تم تصميم المؤسسات التعليمية الخاصة لتعليم الأشخاص الذين يعانون من إعاقات نمو مختلفة. هناك ثمانية أنواع من هذه المدارس في المجموع. تم إنشاء المؤسسات الإصلاحية من النوع الأول لتعليم الأطفال الصم. تم تصميم المدارس الخاصة من النوع الثاني لتعليم الأطفال الذين يعانون من ضعف السمع وفقدان السمع الجزئي ودرجات متفاوتة من تخلف الكلام. يتم تنظيم المدارس الإصلاحية من النوعين الثالث والرابع للتدريب والتعليم وتصحيح الانحرافات والاضطرابات التنموية. تقبل هذه المؤسسات التعليمية الأطفال المكفوفين وضعاف البصر، والأطفال الذين يعانون من الحول، والحول، والمجموعات المعقدة من الإعاقات البصرية، والذين يعانون من أمراض العيون التي تؤدي إلى العمى.

المدارس الإصلاحية من النوع الخامس مخصصة للأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الشديدة والأطفال الذين يعانون من تخلف شديد في الكلام العام والتأتأة. تم إنشاء مؤسسات تعليمية خاصة من النوع السادس لتدريب وتعليم الأطفال الذين يعانون من أي اضطرابات في نمو الجهاز العضلي الهيكلي والشلل الدماغي وتشوهات الجهاز العضلي الهيكلي. المدارس الخاصة من النوع السابع مخصصة لتعليم وتربية الأطفال ذوي التخلف العقلي. مع قدرات التنمية الفكرية السليمة، يعاني هؤلاء الأطفال من الاهتمام والذاكرة وزيادة الإرهاق وعدم كفاية وتيرة العمليات العقلية وعدم الاستقرار العاطفي ونقص تكوين التنظيم الطوعي للنشاط. تم إنشاء المؤسسات التعليمية التصحيحية من النوع الثامن لتدريب وتعليم الأطفال ذوي التخلف العقلي.

المدارس الإصلاحية من النوع الثامن

الغرض من إنشاء مؤسسات تعليمية خاصة من النوع الثامن هو تصحيح الانحرافات التنموية وكذلك إعادة التأهيل الاجتماعي والنفسي لمزيد من الاندماج في المجتمع. في مثل هذه المدارس يتم إنشاء فصول للأطفال الذين يعانون من تخلف عقلي شديد، ويجب ألا يتجاوز عدد الأشخاص في هذه الفصول 8 أشخاص. يعاني تلاميذ المدارس من النوع 8 من اضطرابات نمو لا رجعة فيها ولن يتمكنوا أبدًا من اللحاق بأقرانهم، وبالتالي، يهدف التعليم في هذه المؤسسات التعليمية إلى حد كبير إلى تطوير كفاءتهم الحياتية للتكيف في المجتمع، مما يسمح لهم بتجنب الكوارث. ذات طبيعة اجتماعية. ويتم منحهم قدرًا صغيرًا من المعرفة الأكاديمية، والتي يتم استخدامها للحفاظ على التنشئة الاجتماعية. يتم تعليم الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية في برنامج خاص حتى الصف التاسع. وأولئك الذين يستطيعون إتقان مهنة من ذوي الياقات الزرقاء ينخرطون بعد ذلك في عمالة منخفضة المهارة.

نصيحة 2: كيفية تحديد ما إذا كان الطفل في فصل جيد

لا يوجد تعريف دقيق لـ "الطبقة الجيدة". بالنسبة للبعض، هذه فئة متخصصة مع دراسة متعمقة للموضوعات، بالنسبة للآخرين - نهج فردي للطفل، وبالنسبة للآخرين - الانضباط الصارم. حدد معايير الفصل الجيد بناءً على تفضيلاتك. على الرغم من أن الأجواء الودية والراحة النفسية واكتساب المعرفة العميقة هي سمات أساسية للطبقة الجيدة.

بادئ ذي بدء، ينبغي أن تركز فكرة جيدة على عملية التعلم. وفي الوقت نفسه، من المهم أن يتلقى الأطفال معرفة عميقة ودائمة في بيئة مريحة. لمعرفة ما إذا كان الطفل في فئة جيدة، يمكنك اللجوء إلى الرأي العام. للقيام بذلك، يجب عليك معرفة المعدات الفنية، وأعضاء هيئة التدريس، وأداء الطلاب في الفصل ككل، فضلا عن مشاركتهم وانتصاراتهم في مختلف الأولمبياد. في الوقت نفسه، يجب أن نتذكر أن شعارات المعلمين لا تشير دائما إلى صفاتهم الإنسانية، والانتصارات في أولمبياد الطلاب الفرديين لا تشير دائما إلى المستوى التعليمي العالي للفصل بأكمله.

يجب عليك بالتأكيد أن تسأل عن آراء الطلاب وأولياء أمورهم. بعد التحدث مع عدد كبير من الأشخاص، يمكنك التعرف على إيجابيات وسلبيات تنظيم العملية التعليمية، ومزايا وعيوب المعلمين.

في كثير من النواحي، تعتمد البيئة والجو في الفصل الدراسي على المعلم. لذلك، من الضروري التعرف على المعلمين ومعلمي الفصل بشكل شخصي. من المهم جدًا تحديد أسلوب التعليم الذي يتم التبشير به في الأسرة (صارمًا أو ديمقراطيًا). إن المعلم الذي يتبع نهجًا مشابهًا في العمل التعليمي سيجعل الطفل يشعر براحة أكبر.

ومن الجدير زيارة الفصل الدراسي أثناء فترات الراحة المدرسية ورؤية ما يفعله الأطفال. ربما يتم تشجيع الحكم الذاتي في الفصل أو يتم قبول رعاية الطلاب الأكبر سنًا على الطلاب الأصغر سنًا. كل هذا ينضبط وله تأثير إيجابي على الطفل.

إن تصميم الفصل الدراسي ووجود المدرجات والمساعدات البصرية والصحف الجدارية يمكن أن يخبرنا الكثير. تتحدث تقاليد الفصل والفعاليات المشتركة (المشي لمسافات طويلة والاحتفال بأعياد الميلاد وما إلى ذلك) عن تماسك الطلاب.

ويجري الآن تقديم برامج تدريبية مختلفة في المدارس. يجب عليك معرفة أي واحد يتم تدريسه في الفصل حيث. يمكن أن يكون هذا التعليم التنموي لنظام زانكوف، أو برنامج روستوك، أو برنامجًا تقليديًا عاديًا. ويجب تعليم الطفل وفق النظام الذي يفضله الوالدان.

نصيحة 3: ما هي مشاكل النطق التي يمكن تجنبها قبل دخول طفلك المدرسة؟

للأسف، يلاحظ معظم الآباء أن طفلهم لا ينطق بعض الأصوات إلا عند تسجيله في الصف الأول. ثم يبدأ التدريب، دروس يومية سواء مع الطبيب أو في المنزل، فقط لإتاحة الوقت "لسحب" الطفل قبل سبتمبر.

أولاً، هذا عبء على الأطفال - في 3 أشهر لإتقان ما استغرق تعلمه 5-6 سنوات.

وثانيا، يمكن تجنب مثل هذه المشاكل إذا جاء الآباء مع طفلهم إلى معالج النطق مرة واحدة على الأقل في السنة. لأن الأخصائي فقط هو الذي سيلاحظ في الوقت المناسب الانتهاكات في تطور كلام الطفل. قد يكون هذا عسر القراءة - انتهاكًا لنطق الأصوات الفردية. الاضطرابات الصوتية الصوتية - عندما لا ينطق الطفل أصوات لغته الأم فحسب، بل يدرك أيضًا بشكل غير صحيح. وأخيرًا، التخلف العام في الكلام، عندما يكون النطق والإدراك والقواعد ضعيفًا والمفردات الضعيفة والكلام المتماسك.

ما الذي يجب أن يكون الطفل قادرًا على فعله؟

في عمر 3 سنوات، للطفل كل الحق في تشويه الأصوات وبناء الجمل بشكل غير صحيح. الشيء الرئيسي هو أنه يفهم الخطاب الموجه إليه ويكون قادرًا على نقل أفكاره للآخرين. إذا كان الطفل قادرًا على تلبية طلباتك البسيطة، وأنت تفهمينه، على الرغم من وجود العصيدة في فمه، فكل شيء على ما يرام. يحتاج الأطفال الصامتون بعمر ثلاث سنوات والأطفال الذين لا يفهمون أبسط متطلباتك إلى مساعدة أحد المتخصصين. في عمر 4 سنوات، يجب أن يتحدث الطفل بالفعل بطريقة يمكن أن يفهمها ليس فقط والديه، ولكن أيضًا الغرباء. بالمناسبة، بالنسبة للأمهات والآباء، يعد هذا نوعًا من معيار "صحة" نمو ابنهم أو ابنتهم. يعتاد الآباء على الكلام غير الصحيح لأطفالهم، وستكون الأم بالطبع قادرة على "ترجمة" لغة الطفل إلى لغة البالغين. لكن إذا سألت معلمة الروضة أو الجيران طفلك عدة مرات، فقد يحتاج إلى العمل مع معالج النطق.

في عمر 5 سنوات، قد لا يزال الطفل غير قادر على نطق الصوت "r". وفي سن 6 سنوات، قبل المدرسة، يعتبر النطق الصحيح واستخدام الحالات، والقدرة على التحدث بشكل متماسك وكفء هو القاعدة.

في كثير من الأحيان، الأطفال الذين يتحدثون بشكل سيء بالنسبة لأعمارهم يأكلون أيضًا بشكل سيء. كقاعدة عامة، يمثل تناول التفاح أو الجزر مشكلة حقيقية بالنسبة لهم، ناهيك عن اللحوم. ويحدث ذلك بسبب ضعف عضلات الفك مما يؤدي بدوره إلى تأخير تطور حركات الجهاز المفصلي. لذلك، احرصي على إجبار طفلك على مضغ البسكويت والخضروات والفواكه الكاملة والخبز مع القشور وقطع اللحم.

لتنمية عضلات الخدين واللسان، أظهري لطفلك كيفية شطف فمه. عليك أن تتعلم كيفية نفخ خديك وحبس الهواء و"تدحرجه" من خد إلى آخر.

ماذا يعني تطوير المهارات الحركية الدقيقة؟ وهذا يعني أن الطفل يجب أن يعمل بأصابعه المشاغب قدر الإمكان. بغض النظر عن مدى صعوبة الأمر بالنسبة لك، دع الطفل يضغط على أزراره بنفسه، ويربط حذائه، ويشمّر عن أكمامه. علاوة على ذلك، من الأفضل أن يبدأ الطفل في التدريب ليس على ملابسه الخاصة، ولكن أولاً "يساعد" الدمى وحتى يرتدي الوالدان ملابسهما. عندما تصبح أصابع الطفل أكثر مرونة، ستصبح لغته مفهومة أكثر فأكثر ليس فقط لأمه. من المفيد جدًا للأطفال النحت. فقط لا تترك طفلك بمفرده مع البلاستيسين حتى تتوقف عن رغبته في تذوق الكرة المقولبة في الوقت المناسب. العديد من الأمهات لا يثقن بطفلهن بالمقص. لكن إذا أدخلت أصابعك في حلقات المقص مع أصابع أطفالك وقمت بقص بعض الأشكال، فستحصل على تمرين ممتاز ليدك.

العاب الاصبع للأطفال

مساعد

مساعدنا يغسل الأطباق

(يفركون راحتيهم معًا - "يغسلون الأطباق".)

يغسل الشوكة والكوب والملعقة.

لقد غسلت الصحن والزجاج،

(مد الأصابع من القبضة بدءاً بالإصبع الصغير).

وأغلق الصنبور بقوة أكبر.

(أداء حركة تقليد).

خبز

تم عجن الدقيق في العجينة

(قبض وفك الأصابع).

ومن العجينة عملنا:

(التصفيق بأشجار النخيل، "نحت").

الفطائر والكعك,

فطائر الجبن الحلوة,

الكعك واللفائف -

سنخبز كل شيء في الفرن.

(يقومون بتصويب أصابعهم واحدًا تلو الآخر بدءًا من الإصبع الصغير. وكلا الكفين مرفوعتان للأعلى).

لذيذ!

ملامح تعليم الأطفال ذوي الإعاقة في المدرسة الإصلاحيةثامناعطوف

بيترينكو مارينا إيجوريفنا,
المعلم المنظم GBOU SCOSHI
ثامنامنظر رقم 79، موسكو

I. مقدمة.

المؤسسات التعليمية الإصلاحية هي مؤسسات تعليمية تقدم للطلاب ذوي الإعاقات النمائية؛ التدريب والتعليم والعلاج الذي يساهم في تكيفهم الاجتماعي واندماجهم في المجتمع.

تنقسم المؤسسات (الإصلاحية) الخاصة في روسيا إلى 8 أنواع:

1. يتم إنشاء مؤسسة تعليمية (إصلاحية) خاصة من النوع الأول لتدريب وتعليم الأطفال الصم، وتنميتهم الشاملة بشكل وثيق مع تكوين الكلام اللفظي كوسيلة للتواصل والتفكير على أساس سمعي بصري، التصحيح والتعويض عن الانحرافات في نموهم النفسي والجسدي، للحصول على الإعداد التعليمي والعملي والاجتماعي العام للحياة المستقلة.

2. يتم إنشاء مؤسسة إصلاحية من النوع الثاني لتدريب وتعليم الأطفال ضعاف السمع (المصابين بفقدان جزئي للسمع ودرجات متفاوتة من تخلف الكلام) والأطفال الذين يعانون من الصمم المتأخر (الذين أصبحوا صمًا في مرحلة ما قبل المدرسة أو في سن المدرسة، لكنهم احتفظوا بها الكلام المستقل)، تطويرهم الشامل على أساس تكوين الكلام اللفظي، والتحضير للتواصل الحر في الكلام على أساس سمعي وسمعي بصري. يركز تعليم الأطفال ضعاف السمع على التركيز الإصلاحي، مما يساعد على التغلب على الانحرافات التنموية. في الوقت نفسه، خلال العملية التعليمية بأكملها، يتم إيلاء اهتمام خاص لتطوير الإدراك السمعي والعمل على تكوين الكلام عن طريق الفم. يتم تزويد التلاميذ بممارسة الكلام النشطة من خلال خلق بيئة سمعية للكلام (باستخدام معدات تضخيم الصوت)، مما يسمح لهم بتكوين الكلام على أساس سمعي قريب من الصوت الطبيعي.

3.4. توفر المؤسسات الإصلاحية من النوعين الثالث والرابع التدريب والتعليم وتصحيح انحرافات النمو الأولية والثانوية لدى التلاميذ ذوي الإعاقات البصرية، وتطوير المحللين السليمين، وتكوين المهارات الإصلاحية والتعويضية التي تساهم في التكيف الاجتماعي للتلاميذ في المجتمع. إذا لزم الأمر، يمكن تنظيم التعليم المشترك (في مؤسسة إصلاحية واحدة) للأطفال المكفوفين وضعاف البصر، والأطفال الذين يعانون من الحول والحول.

5. يتم إنشاء مؤسسة إصلاحية من النوع الخامس لتدريب وتعليم الأطفال المصابين بأمراض النطق الحادة، وتزويدهم بالمساعدة المتخصصة التي تساعدهم في التغلب على اضطرابات النطق وما يرتبط بها من سمات النمو العقلي.

6. يتم إنشاء مؤسسة إصلاحية من النوع السادس لتدريب وتعليم الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في الجهاز العضلي الهيكلي (الاضطرابات الحركية بمختلف مسبباتها وشدتها، والشلل الدماغي، والتشوهات الخلقية والمكتسبة في الجهاز العضلي الهيكلي، والشلل الرخو في الجزء العلوي والسفلي الأطراف السفلية، الشلل الجزئي والشلل السفلي في الأطراف السفلية والعلوية)، لاستعادة وتكوين وتطوير الوظائف الحركية، وتصحيح أوجه القصور في النمو العقلي والكلام للأطفال، وتكيفهم الاجتماعي والعملي والاندماج في المجتمع على أساس نظام حركي منظم خصيصًا وأنشطة عملية قائمة على الموضوع.

7. يتم إنشاء مؤسسة إصلاحية من النوع السابع لتدريب وتعليم الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، والذين، على الرغم من أن قدراتهم على النمو الفكري سليمة، لديهم ضعف في الذاكرة، والانتباه، وعدم كفاية الإيقاع وتنقل العمليات العقلية، وزيادة الإرهاق، ونقص تشكيل التنظيم الطوعي للنشاط، وعدم الاستقرار العاطفي، لضمان تصحيح نموهم العقلي والمجال العاطفي الإرادي، وتفعيل النشاط المعرفي، وتكوين المهارات والقدرات في الأنشطة التعليمية.

8. يتم إنشاء مؤسسة إصلاحية من النوع الثامن لتعليم وتربية الأطفال ذوي الإعاقة في مجال التنمية الفكرية بهدف تصحيح الانحرافات في نموهم من خلال التعليم والتدريب على العمل، وكذلك إعادة التأهيل الاجتماعي والنفسي للاندماج اللاحق في المجتمع .

تتم العملية التعليمية في المؤسسات من الأنواع 1 - 6 وفقًا للبرنامج التعليمي العام للتعليم العام. يتم تعليم الأطفال في المؤسسات (الإصلاحية) الخاصة وفقًا لبرامج خاصة.

ثانيا. ميزات التعليم في المدرسة الإصلاحية.

الأهداف الرئيسية لأي نوع من التعليم الإصلاحي هي التكيف الاجتماعي ودمج طفل خاص في المجتمع، أي أن الأهداف متطابقة تمامًا مع الإدماج. إذن ما الفرق بين التعليم الشامل والمتخصص؟ بادئ ذي بدء، طرق تحقيق الهدف.

1. تتشكل منهجية التعليم الإصلاحي على أساس معرفة الخصائص الفسيولوجية والعقلية للأطفال ذوي الإعاقات النمائية. النهج الفردي والمتمايز، والمعدات الخاصة، والتقنيات الخاصة، والوضوح والتعليم في شرح المواد، والتنظيم الخاص للنظام وحجم الفصل على أساس خصائص الأطفال، والتغذية، والعلاج، والعمل الموحد لعلماء العيوب، ومعالجي النطق، وعلماء النفس، والأطباء ... هذه ليست القائمة الكاملة للأشياء التي لا يمكن تقديمها في مدرسة جماعية ولا يمكن تقديمها.

2. الهدف الرئيسي للمدرسة الجماعية هو تزويد الطلاب بالمعرفة لاستخدامها لاحقًا. في مؤسسة التعليم العام، يتم تقييم مستوى المعرفة في المقام الأول وبشكل كبير، ويشغل التعليم 5-10٪ من البرنامج. وفي المؤسسات الإصلاحية، على العكس من ذلك، يأخذ التعليم الجزء الأكبر من البرنامج (70-80٪). العمل 50%، الجسدي والمعنوي 20-30%. يتم التركيز والتأكيد بشكل كبير على تعليم مهارات العمل، في حين أن كل مدرسة إصلاحية، وفقًا لنوعها، لديها ورش عمل خاصة بها يتم فيها تدريب الأطفال على وجه التحديد على تلك المهن المتاحة لهم والمسموح بها، وفقًا للقائمة المعتمدة.

3. يتكون تنظيم التعليم في المدرسة الإصلاحية من جزأين. في النصف الأول من اليوم، يتلقى الأطفال المعرفة من المعلمين، وفي النصف الثاني من اليوم، بعد الغداء والمشي، يشاركون في المعلم الذي لديه برنامجه الخاص. هذا تدريب على قواعد المرور. قواعد السلوك في الأماكن العامة. آداب. ألعاب لعب الأدوار والرحلات والمهام العملية تليها تحليل وتحليل الموقف. وأكثر من ذلك بكثير مما لم يتم توفيره في برنامج التعليم العام.

إن التطور الحركي النفسي للطفل هو عملية جدلية معقدة، فهو يمثل الاتساق والتفاوت في تكوين العمليات والوظائف العقلية الفردية. وفي كل مرحلة من مراحل النمو المتزايدة التعقيد، تتضح علاقتها بالمراحل السابقة واللاحقة، حيث تتميز كل مرحلة عمرية بأصالة نوعية تميزها عن غيرها من المراحل.

في علم أصول التدريس العام والإصلاحي الحديث، تم إنشاء الموقف بشأن الحاجة إلى الكشف المبكر والتغلب على الانحرافات في تنمية الأطفال. ومما له أهمية خاصة مشكلة إعداد معلمي مؤسسات ما قبل المدرسة والمؤسسات المدرسية لمقابلة هؤلاء الأطفال، والتعرف عليهم بشكل صحيح، وتحديد الصعوبات التي يواجهونها في الوقت المناسب وتزويدهم بالمساعدة النفسية والتربوية اللازمة. في هذا الصدد، في السنوات الأخيرة في بلدنا تم حل مهمة توجيه جميع المعلمين في أهم المشاكل المعيبة بنجاح.

يجب أن يكون لدى المعلمين فهم للأنواع الرئيسية من الاضطرابات في النمو النفسي الجسدي للطفل، والأسباب التي تسببها، وطرق التغلب عليها. تشكل هذه المعلومات مجتمعة أساس التربية الإصلاحية.

أثبتت العديد من الدراسات النفسية والتربوية أن التشخيص المبكر وتصحيح الانحرافات في النمو الحركي النفسي للأطفال هي الشروط الأساسية لتعليمهم وتربيتهم بشكل فعال، مما يمنع الاضطرابات الأكثر شدة (بما في ذلك) الإعاقة والحرمان الاجتماعي.

في المراحل الأولى من نمو الطفل الذي يعاني من مشكلة، فإن العقبة الرئيسية أمام تعليمه وتربيته هي العيب الأساسي. في غياب التأثير التصحيحي في المستقبل، تبدأ الطبقات الثانوية (الانحرافات) في اكتساب أهمية رائدة، وهي التي تتداخل مع التكيف الاجتماعي للطفل. ينشأ الإهمال التربوي واضطرابات المجال العاطفي والسلوكي الناجم عن الخصائص العاطفية والشخصية على خلفية نقص التواصل والراحة والشعور بالفشل.

اضطرابات النمو عند الأطفال متعددة الأوجه ولها جوانب عديدة. يتم التعبير عنها في الإعاقة الفكرية أو الحركية أو الكلامية أو الحسية. تأتي اضطرابات النمو بأشكال مختلفة وبدرجات متفاوتة من الشدة.

في أنواع مختلفة من اضطرابات النمو، يكون الاضطراب السائد هو التواصل الكلامي، عندما تكون قدرة الطفل على تلقي المعلومات ومعالجتها ضعيفة. وهذا هو النمط العام لجميع الأطفال غير الطبيعيين. عند تحليل نوع معين من ضعف النمو، من المهم أن نأخذ في الاعتبار الأنماط والاتجاهات الشائعة للنمو الطبيعي وغير الطبيعي، ومظاهر الاضطرابات الشائعة في المجموعة بأكملها، وكذلك الخصائص المميزة الفردية لكل طفل.

أحد الأنماط المهمة في النمو العقلي للأطفال غير الطبيعيين هو صعوبة تكيفهم الاجتماعي. تتميز تربية الأطفال ذوي الإعاقات التنموية بأصالتها التي تتجلى في توجهها الإصلاحي، في الارتباط الذي لا ينفصم بين التأثير الإصلاحي وتكوين المهارات والقدرات العملية. تعتمد خصوصيات تربية طفل معين على طبيعة الخلل الذي يعاني منه، وعلى شدة انتهاكات العمليات والوظائف العقلية الفردية، وعلى عمر الطفل وقدراته التعويضية، وعلى طبيعة التأثير الطبي والتربوي، وعلى الظروف المعيشية وتربية الطفل وعدد من العوامل الأخرى. يحتاج بعض الأطفال فقط إلى التأثير النفسي والتربوي، بينما يحتاج آخرون أيضًا إلى مساعدة طبية وصحية جادة. كل هذا يؤكد الحاجة إلى التشخيص المبكر والعمل التصحيحي، لأن الكشف المبكر عن الاضطرابات هو المفتاح لفعالية التغلب عليها.

يتم تطوير مشاكل الدراسة والتدريب والتعليم والتكيف الاجتماعي للأطفال ذوي الإعاقات الذهنية من خلال أحد فروع علم أصول التدريس الخاص - علم قلة المهارات.

إن حل مشاكل التوجيه المهني والتدريب العمالي وتعليم الطلاب والتكيف الاجتماعي والعمالي لخريجي المدارس الإصلاحية يحدد التعاون الوثيق بين علم القلة اللغوية مع فروع العلوم الإنسانية مثل علم الاجتماع والقانون. وهذا يجعل علم قلة اللغات علمًا اجتماعيًا وتربويًا.

إن وجود مهام خاصة في تدريب وتربية الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية يحدد أيضًا هيكل المدرسة الإصلاحية: 90٪ من المدارس الإصلاحية في البلاد هي مدارس داخلية. وهذا يسمح بتأثير تنظيمي أطول على الأطفال ليس فقط في عملية التعلم، ولكن أيضًا في نظام الأنشطة اللامنهجية.

ينعكس وجود المهام الإصلاحية الخاصة للمدرسة الإصلاحية في مناهج وبرامج خاصة تختلف بشكل كبير عن المدرسة الجماعية. الوحدة الرئيسية للطلاب في المدرسة الإصلاحية هم أطفال قليلو الأفرين.

يعتبر التصنيف الذي طوره عالم العيوب السوفيتي الشهير M.S. هو الأكثر ملاءمة لحل مشاكل قلة القلة. بيفزنر. يعتمد هذا التصنيف على النهج السريري المرضي.

يتميز الشكل الرئيسي بتلف منتشر ولكن سطحي نسبيًا لقشرة المخ مع الحفاظ على التكوينات تحت القشرية وعدم حدوث تغييرات في دوران السائل النخاعي. تشير الدراسات السريرية إلى أن نشاط الحواس في هذه الفئة من الأطفال لا يعاني من ضعف كبير، ولا توجد اضطرابات جسيمة في المجال العاطفي الإرادي، أو في المجال الحركي، أو الكلام. يتم الجمع بين هذه الميزات مع التخلف في جميع الأنشطة المعرفية. في كثير من الأحيان، لا يدرك الأطفال المهمة الموكلة إليهم ويستبدلون حلها بأنشطة أخرى. إنهم لا يفهمون المعنى الرئيسي لصور الحبكة، ولا يمكنهم إنشاء نظام اتصالات في سلسلة من الصور المتسلسلة أو فهم قصة ذات معنى خفي.

يختلف قلة القلة مع الاضطرابات الديناميكية العصبية الواضحة بشكل ملحوظ عن الشكل الرئيسي لقلة القلة. هؤلاء هم أطفال سريعو الإثارة، وغير مقيدين، وغير منضبطين، مع انخفاض حاد في الأداء أو السبات العميق للغاية والمثبط، والذي يحدث بسبب عدم التوازن بين عمليات الإثارة والتثبيط في الجهاز العصبي.

في عملية التعليم، يتم تحديد الصعوبات التي تنشأ بسبب ضعف تركيز الأطفال على المهمة المقترحة. في الكتابة، يعد ذلك بمثابة إغفالات وإعادة ترتيب، أما في العد الشفهي، فهو أداء ضعيف ومجزأ للمهمة.

في العمل الإصلاحي والتعليمي مع هؤلاء الأطفال، يتم استخدام التقنيات التربوية في المقام الأول، والتي تهدف إلى تنظيم وتبسيط الأنشطة التعليمية. من المهم للغاية تنمية اهتمام الطفل وموقفه الإيجابي تجاه أنشطة التعلم والمهمة التي يقدمها المعلم. لهذا الغرض، وخاصة في السنوات الأولى من التعليم، يتم استخدام المواد التعليمية وأنشطة الألعاب على نطاق واسع. من الأمثلة المهمة على التنظيم الصحيح للنشاط التعليمي للطفل هو النشاط المشترك مع المعلم عند إكمال المهمة. في عملية العمل مع هؤلاء الأطفال، من المستحسن استخدام التعليمات اللفظية في شكل خطوة بخطوة والكلام (أولا للمعلم، ثم للطفل) كعامل تنظيم الأنشطة التعليمية.

السمات المحددة للأطفال قليلي الأفرين الذين يعانون من تثبيط سائد هي الخمول والبطء وتثبيط المهارات الحركية وطبيعة النشاط المعرفي والسلوك بشكل عام. عند العمل مع هؤلاء الأطفال، من المستحسن استخدام التقنيات التي تساعد على زيادة النشاط. يجب مساعدة الأطفال باستمرار على الانضمام إلى الفريق، في العمل العام، بالنظر إلى المهام التي يمكنهم بالتأكيد التعامل معها، وتحفيز أنشطة التعلم، وتشجيع حتى النجاحات الأكثر أهمية.

من بين الأطفال القلة الذين يدرسون في مدرسة إصلاحية، هناك أطفال، إلى جانب التخلف في الأشكال المعقدة للنشاط المعرفي، لديهم أيضا ضعف الكلام.

هؤلاء الأطفال لديهم تعذر الأداء في الشفاه واللسان. في المستقبل، يعاني الجانب الحسي من الكلام أيضا. مع حدة السمع الكافية، لا يميز هؤلاء الأطفال الأصوات المتشابهة في الطبيعة، ولا يمكنهم التمييز بين الأصوات الفردية من الكلام السلس، ولا يفرقون بشكل سيء بين المجمعات الصوتية المعقدة، أي. لديهم ضعف مستمر في الوعي الصوتي. وبطبيعة الحال، يؤدي هذا إلى انتهاك تحليل الحروف الصوتية، والذي بدوره يؤثر سلبا على اكتساب معرفة القراءة والكتابة والكلام المكتوب.

هناك أيضًا أشكال من قلة القلة حيث يتم دمج الضرر المنتشر في القشرة الدماغية مع الآفات المحلية في المنطقة الجدارية القذالية في نصف الكرة الأيسر. في هذه الحالات، تكون الصورة السريرية لقلة القلة معقدة للغاية، لأنها تتكون من مزيج من التفكير المتخلف مع ضعف الإدراك المكاني. وهذا الأخير بدوره يعقد عملية إتقان مفهوم الرقم. مع هذا النوع من قلة القلة، يواجه الأطفال صعوبات كبيرة حتى عند إتقان أبسط عمليات العد. ويجب أن يتم العمل التصحيحي مع هؤلاء الأطفال من حيث تنمية مفاهيمهم ومفاهيمهم المكانية.

تتكون المجموعة الأخيرة من أطفال قليلي الأفرين، حيث يظهر بوضوح تخلف الشخصية ككل على خلفية التخلف في النشاط المعرفي. في هذه الحالات، يتغير نظام الاحتياجات والدوافع بأكمله بشكل كبير، وتظهر ميول مرضية. السمة المرضية الرئيسية في هذه الحالة هي أن الضرر المنتشر لقشرة المخ يقترن بالتخلف السائد في الفص الجبهي.

يكشف الفحص عن انتهاك صارخ وغريب للمهارات الحركية - الحركات خرقاء ومحرجة ولا يستطيع الأطفال الاعتناء بأنفسهم. السمة المميزة لهؤلاء الأطفال هي الفجوة بين الحركات الطوعية والعفوية. وبالتالي، إذا كان من المستحيل تمامًا أداء أي حركات وفقًا للتعليمات، فيمكن للأطفال أداء نفس الحركات بشكل عفوي.

يُظهر هؤلاء الأطفال أيضًا تغيرات سلوكية غريبة. إنهم غير نقديين، ولا يقومون بتقييم الوضع بشكل مناسب، ويفتقرون إلى الأشكال الأولية من الخجل، وليسوا حساسين. سلوكهم يخلو من الدوافع المستمرة.

يجب أن يعتمد العمل الإصلاحي والتعليمي مع أطفال هذه المجموعة على التفرد النوعي لبنية العيب. بادئ ذي بدء، يتم استخدام التقنيات التربوية التي تهدف إلى تكوين المهارات الحركية الطوعية في ظل بداية الكلام المنظمة.

في بعض الحالات، يتم تحديد أشكال قلة القلة التي يوجد فيها مزيج من التخلف الفكري العام مع أشكال السلوك السيكوباتي الواضحة. هؤلاء هم أصعب الأطفال من الناحية التعليمية. فظ مع أقرانهم وشيوخهم، وغير منضبطين، وغالبًا ما يكون لديهم رغبات مرضية، ولا يعرفون كيفية تنظيم سلوكهم وفقًا للمعايير الأخلاقية المقبولة عمومًا.

إن تقدم الأطفال المتخلفين عقليا يحدث بشكل غير متساو في فترات عمرية مختلفة. أثبتت الأبحاث أن تنشيط النشاط المعرفي يتم استبداله بالسنوات، التي يبدو خلالها أن القدرات اللازمة للتحولات المعرفية اللاحقة قد تم إعدادها وتركيزها. ويمكن رؤية أكبر قدر من التقدم في العامين الدراسيين الأولين، وفي السنة الرابعة أو الخامسة وفي نهاية الدراسة.

التفكير هو انعكاس معمم وغير مباشر للعالم الخارجي وقوانينه، وهو عملية معرفية مكيفة اجتماعيا، وهو أعلى مستوى لها. لقد نشأت بشكل متسلسل في تكوين الطفل ثم تتفاعل بشكل عملي مع الأشكال البصرية والمجازية واللفظية المنطقية.

يُظهر أطفال المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من اضطرابات النمو الفكري قصورًا في جميع مستويات النشاط العقلي. وتجعلها صعبة من خلال حل أبسط المسائل العملية، مثل دمج صورة لجسم مألوف مقطع إلى 2-3 أجزاء، واختيار شكل هندسي في شكله وحجمه مطابق للانخفاض المقابل على السطح. إنهم يكملون مهام مماثلة مع الكثير من الأخطاء، بعد عدة محاولات. علاوة على ذلك، تتكرر نفس الأخطاء عدة مرات، لأن الأطفال، دون تحقيق النجاح، عادة لا يغيرون طريقة العمل التي تم اختيارها مرة واحدة. من الصعب تنفيذ الإجراءات العملية بالنسبة لقلة القلة، لأن الإدراك الحركي والحسي معيب.

تنشأ صعوبات أكبر للطلاب في المهام التي تنطوي على استخدام التفكير البصري المجازي. وبالتالي، فإن وجود صورة ملونة أمامهم تصور وقت معين من العام، لا يستطيع تلاميذ المدارس دائمًا تحديد علاقات السبب والنتيجة التي تنعكس عليها بشكل صحيح وعلى هذا الأساس تحديد الموسم الذي تنقله الصورة.

تتمثل الصعوبة الكبرى في المهام التي تتطلب من الطلاب استخدام التفكير اللفظي والمنطقي، مثل فهم النصوص البسيطة، ومحتوى بعض التبعيات - المؤقتة والسببية، وما إلى ذلك. ينظر الأطفال إلى المادة بطريقة مبسطة، ويغفلون الكثير، ويغيرون تسلسل الروابط الدلالية، ولا يقيمون العلاقات اللازمة بينهم.

أثناء الدراسة في مدرسة إصلاحية، يتم تصحيح أوجه القصور في تفكير الطلاب، ولكن لا يتم التغلب عليها ويتم إعادة اكتشافها عندما تصبح المهام المقدمة أكثر تعقيدًا.

تعتبر عمليات التفكير لدى أطفال المدارس الابتدائية المتخلفين عقليًا فريدة جدًا. إن التحليل العقلي الذي يقومون به لشيء حقيقي مدرك بصريًا أو لصورته يتميز بالفقر والتشرذم. عند النظر إلى كائن ما، لا يشير الطالب إلى جميع الأجزاء المكونة له، حتى في تلك الحالات التي يعرف فيها أسمائها، ولا يلاحظ أيضًا العديد من خصائصه الأساسية. يتحدث عادة عن تلك الأجزاء التي تبرز من المحيط العام للشخصية. سيكون تحليل الأشياء أكثر تفصيلاً إذا قام به الطفل من خلال الإجابة على أسئلة المعلم. تدريجيًا، يتقن الطلاب القدرة على وصف كائن ما بتفاصيل كافية وبترتيب معين، بدءًا بما هو الأكثر أهمية بالنسبة له. ويتجلى التقدم في القدرة المتزايدة على استخدام بيانات تجربة الفرد، وهو ما لوحظ بالفعل في الطبقات الوسطى.

والمهمة الأكثر صعوبة بالنسبة للطلاب ذوي الإعاقات الذهنية هي تعميم الأشياء أو الظواهر، أي توحيدها على أساس سمة مشتركة بينها جميعًا. عند تنفيذ هذه العملية، غالبًا ما يعتمد قليلو القلة من جميع الأعمار على خصائص عشوائية. غالبًا ما يتبين أن تعميماتها واسعة جدًا وغير متمايزة بشكل كافٍ. من الصعب بشكل خاص على الطلاب تغيير مبدأ التعميم بمجرد تحديده، والجمع بين الأشياء على أساس جديد. تكشف هذه الصعوبات عن القصور الذاتي المرضي للعمليات العصبية المميزة لقلة القلة.

بناءً على قدراتهم التعليمية، يتم تقسيم الطلاب المتخلفين عقليًا إلى أربع مجموعات.

تتكون المجموعة الأولى من الطلاب الذين نجحوا في إتقان مواد البرنامج في عملية التعلم الأمامي. وكقاعدة عامة، يقومون بجميع المهام بشكل مستقل. إنهم لا يواجهون صعوبات كبيرة في أداء المهمة المتغيرة، ويستخدمون بشكل عام تجربتهم الحالية بشكل صحيح عند أداء عمل جديد. تشير القدرة على شرح أفعالهم بالكلمات إلى أن هؤلاء الطلاب قد أتقنوا مادة البرنامج بوعي. لديهم إمكانية الوصول إلى مستوى معين من التعميم.

في دروس اللغة الروسية، يتقن هؤلاء الطلاب بسهولة تحليل الحروف الصوتية، ومهارات الكتابة والقراءة الأولية، ويتعلمون قواعد إملائية بسيطة. يفهمون محتوى النصوص التي يقرؤونها جيدًا ويجيبون عن الأسئلة المتعلقة بالمحتوى. في دروس الرياضيات، يتذكرون تقنيات الحساب وطرق حل المشكلات بشكل أسرع من غيرهم. إنهم تقريبًا لا يحتاجون إلى تصور موضوعي. يستخدم الطلاب في دروس الرياضيات الكلام الفعلي ويشرحون أفعالهم بحرية، بما في ذلك العد.

ومع ذلك، في ظروف العمل الأمامي عند دراسة مواد تعليمية جديدة، لا يزال هؤلاء الطلاب يواجهون صعوبات في التوجيه وتخطيط العمل. يحتاجون أحيانًا إلى مساعدة إضافية في أنشطة العمل العقلي. إنهم يستخدمون هذه المساعدة بشكل فعال.

يدرس طلاب المجموعة الثانية أيضًا بنجاح كبير في الفصل الدراسي. خلال دراستهم، يواجه هؤلاء الأطفال صعوبات أكبر إلى حد ما من طلاب المجموعة الأولى. إنهم يفهمون عمومًا شرح المعلم الأمامي، ويتذكرون المواد التي تتم دراستها جيدًا، لكنهم غير قادرين على استخلاص الاستنتاجات والتعميمات الأساسية دون مساعدة المعلم. يحتاجون إلى تفعيل وتنظيم المساعدة من المعلم.

أثناء دروس اللغة الروسية، يرتكبون العديد من الأخطاء في القراءة والكتابة ولا يمكنهم العثور عليها بمفردهم. يتعلم الناس القواعد، لكن لا يمكنهم دائمًا تطبيقها في الممارسة العملية. إنهم يفهمون ما يقرؤونه، ولكن عند إعادة روايته قد يفوتون الروابط الدلالية.

يواجه هؤلاء الطلاب بعض الصعوبات في دروس الرياضيات. لا يستطيع هؤلاء الأطفال أن يتخيلوا بوضوح كاف الظواهر والأحداث والأشياء والحقائق التي يتم الإبلاغ عنها لهم. إنهم يحلون مسألة حسابية بشكل واعي فقط عندما يتم توضيحها باستخدام مجموعات من الكائنات. ويكون هؤلاء الأطفال أبطأ من طلاب المجموعة الأولى في تذكر الاستنتاجات والتعميمات الرياضية وإتقان خوارزميات الحسابات الذهنية.

تضم المجموعة الثالثة الطلاب الذين يجدون صعوبة في إتقان مواد البرنامج، ويحتاجون إلى أنواع مختلفة من المساعدة: اللفظية المنطقية والبصرية والموضوع العملي.

يعتمد نجاح اكتساب المعرفة في المقام الأول على فهم الأطفال لما يتم توصيله إليهم. يتميز هؤلاء الطلاب بعدم كفاية الوعي بالمادة التي تم توصيلها حديثًا (القواعد والمعلومات النظرية والحقائق). ويصعب عليهم تحديد الشيء الرئيسي فيما يدرسونه، وإقامة علاقة منطقية بين الأجزاء، وفصل الأجزاء الثانوية. يجدون صعوبة في فهم المادة أثناء الفصول الأمامية ويحتاجون إلى شرح إضافي. تتميز بانخفاض الاستقلال. إن معدل تعلم هؤلاء الطلاب للمادة أقل بكثير من معدل الأطفال المعينين في المجموعة الثانية.

على الرغم من الصعوبات في إتقان المواد، فإن الطلاب بشكل عام لا يفقدون معارفهم ومهاراتهم المكتسبة ويمكنهم تطبيقها عند أداء مهمة مماثلة، ومع ذلك، فإن كل مهمة تم تغييرها قليلاً تعتبر جديدة.

يتغلب تلاميذ المجموعة الثالثة على الجمود في عملية التعلم. إنهم يحتاجون إلى مساعدة كبيرة بشكل رئيسي في بداية المهمة، وبعد ذلك يمكنهم العمل بشكل أكثر استقلالية حتى يواجهوا صعوبة جديدة. يجب تنظيم أنشطة هؤلاء الطلاب باستمرار حتى يفهموا النقاط الرئيسية للمادة التي تتم دراستها. بعد ذلك، يقومون بأداء المهام بثقة أكبر ويقدمون تقريرًا شفهيًا أفضل عنها. يشير هذا، على الرغم من صعوبة ذلك، ولكن إلى حد ما إلى عملية استيعاب واعية.

تتجلى صعوبات تعلم اللغة الروسية لهذه المجموعة من الطلاب بشكل أساسي في المجالات التي تتطلب نشاطًا تحليليًا وتركيبيًا. وهم أبطأ في إتقان تحليل الحروف الصوتية ومهارات الكتابة القراءة والكتابة. يمكن للطلاب تعلم قواعد التهجئة، ولكن تطبيقها بشكل آلي في الممارسة العملية. من الصعب على هؤلاء الطلاب تكوين خطاب شفهي وكتابي متماسك. ويتميزون بعدم قدرتهم على بناء العبارة. تصورهم للمحتوى مجزأ. وهذا يؤدي إلى حقيقة أن الطلاب لا يفهمون بشكل عام معنى ما يقرؤونه.

يواجه طلاب المجموعة الثالثة صعوبات كبيرة في دروس الرياضيات. تنظيم المعلم للأنشطة العملية المتعلقة بالموضوع واستخدام الوسائل التعليمية المرئية غير كاف بالنسبة لهم. لا يتم فهم الاتصالات والعلاقات وتبعيات السبب والنتيجة بشكل مستقل. يصعب على الأطفال تقييم التغيرات الكمية (أكثر أو أقل)، خاصة ترجمتها إلى لغة الرياضيات. يوجه الأطفال كل جهودهم لتذكر ما يقوله المعلم. إنهم يحتفظون في ذاكرتهم بالحقائق والمتطلبات والتوصيات الفردية لإكمال المهام، ولكن بما أن الحفظ يحدث دون الفهم الصحيح، فإن الأطفال ينتهكون منطق التفكير وتسلسل الإجراءات العقلية وحتى الحقيقية ويخلطون بين السمات الأساسية وغير الأساسية للظواهر الرياضية . معرفتهم خالية من الترابط. يكاد يكون من الصعب عليهم الوصول إلى المسار العكسي للتفكير.

عند حل المشكلات، ينطلق الطلاب من العلامات غير المهمة ويعتمدون على الكلمات والتعبيرات الفردية. إذا كان النص لا يحتوي على كلمات مألوفة على سبيل المثال لقد أصبح كل شيءوهذا يربكهم، وبسبب عدم وجود صيغ مألوفة لا يمكنهم حل مشكلة بسيطة.

يواجه الطلاب صعوبة كبيرة في تذكر القواعد الرياضية، غالبًا لأنهم لا يفهمونها ولا يوجد مفهوم حقيقي وراء الكلمات التي يحاولون تعلمها. يواجه هؤلاء الطلاب صعوبة في تطبيق المواد التي يبدو أنها تعلموها جيدًا في الدروس الأخرى. على سبيل المثال، معرفة جدول الضرب، من الصعب استخدامه عند إجراء العمليات الحسابية في الفصول الدراسية حول التوجه الاجتماعي واليومي، في دروس تدريب العمل.

في التعليم العمالي، يواجه الطلاب في هذه المجموعة صعوبات كبيرة في توجيه المهام والتخطيط.

تنتهك عملية تشكيل برنامج النشاط لدى هؤلاء الأطفال، وهو ما يتجلى في صعوبات كبيرة في التخطيط لأنشطة العمل القادمة.

المجموعة الرابعة تضم الطلاب الذين يتقنون المادة التعليمية للمدرسة المساعدة في المستوى الأدنى. ومع ذلك، فإن التدريب الأمامي وحده لا يكفي بالنسبة لهم. إنهم بحاجة إلى أداء عدد كبير من التمارين وإجراء تقنيات تدريب إضافية ومراقبة مستمرة ونصائح أثناء أداء العمل. إن استخلاص النتائج بدرجة معينة من الاستقلالية واستخدام الخبرة السابقة ليس ممكنًا بالنسبة لهم. يحتاج الطلاب إلى شرح واضح ومتكرر من المعلم عند إكمال أي مهمة. يتم استخدام مساعدة المعلم في شكل مطالبات مباشرة بشكل صحيح من قبل بعض الطلاب، بينما يرتكب البعض الآخر أخطاء في ظل هذه الظروف. ولا يرى هؤلاء الطلاب أخطاء في عملهم، بل يحتاجون إلى تعليمات محددة بشأنهم وشرح للتصحيح. ينظرون إلى كل مهمة لاحقة على أنها جديدة. يتم اكتساب المعرفة بطريقة ميكانيكية بحتة ويتم نسيانها بسرعة. يمكنهم اكتساب قدر أقل بكثير من المعرفة والمهارات مما يقدمه برنامج المدرسة الإصلاحية.

يتقن التلاميذ في هذه المجموعة بشكل أساسي المهارات الأولية للقراءة والكتابة. يواجهون صعوبات كبيرة في تحليل الحروف الصوتية، ويرتكبون العديد من الأخطاء. ويصعب عليهم بشكل خاص تعلم قواعد الإملاء التي لا يمكنهم استخدامها عمليًا، وكذلك فهم ما يقرؤونه. يواجه تلاميذ المدارس صعوبة في فهم ليس فقط النصوص المعقدة ذات الروابط المفقودة وعلاقات السبب والنتيجة والعلاقات، ولكن أيضًا النصوص البسيطة ذات الحبكة البسيطة. يتشكل فيها الكلام الشفهي والكتابي المتماسك ببطء، ويتميز بالتجزئة والتشويه الكبير للمعنى.

عند تدريس الرياضيات، لا يستطيع طلاب المدارس الابتدائية حساب الأشياء بشكل صحيح ولا يتعرفون على المجموعات العددية المكونة من ثلاثة أو أربعة أشياء. يمكنهم إجراء العمليات الحسابية بنجاح أكبر باستخدام مواد محددة فقط. الأطفال في هذه المجموعة لا يفهمون معنى العمليات الحسابية (الطرح والضرب والقسمة)، وعند حل المشكلات، لا يفهمون الموقف المقترح فيها. بالنسبة لهؤلاء الأطفال، من المعتاد بناء سؤال يتضمن إجابة أو جزءًا من الشرط. ومن خلال الممارسة المتكررة والمواد المحددة، يمكن تعليم هؤلاء الطلاب إجراء جميع العمليات الحسابية الأربع وحل المشكلات البسيطة التي تتضمن أرقامًا صغيرة.

أثناء دروس التدريب على العمل، يظهر الطلاب في هذه المجموعة أيضًا تأخرًا كبيرًا عن زملائهم في الفصل.

عند إعطاء وصف شفهي لكائن ما، لا يتبع الطلاب تسلسل التحليل، ويمكنهم تسمية ميزات غير مهمة، ولا يشيرون إلى الخصائص المكانية للمنتج. ويصعب عليها التخطيط، ومن الصعب اكتشاف أي نية في الخطط المرسومة. أثناء الأنشطة العملية، لا يستطيع الطلاب العثور على الحل الصحيح. حتى لو فهموا أن العمل لا يسير على ما يرام، فغالبًا ما يتعثرون في نفس الإجراءات. إنهم لا يفهمون الخطط التنفيذية للموضوع والخرائط التكنولوجية إلا بمساعدة المعلم، ولا يتم توجيههم دائمًا بها أثناء تنفيذ المنتجات. لا يستطيع هؤلاء الأطفال إتقان مواد البرنامج بشكل كامل في دروس العمل.

إن توزيع تلاميذ المدارس على مجموعة أو أخرى غير مستقر. تحت تأثير التدريب التصحيحي، يتطور الطلاب ويمكنهم الانتقال إلى مجموعة أعلى أو أخذ مكان أكثر ملاءمة داخل المجموعة.

يحتاج جميع طلاب المدرسة الإصلاحية، مقسمين إلى أربع مجموعات، إلى نهج مختلف في عملية التعلم الأمامي. يتيح لنا التقدم الناجح إلى حد ما للطلاب في المجموعتين الأولى والثانية دمجهم في مجموعة واحدة لحل بعض مشكلات التعلم في مواضيع مختلفة. يفهم هؤلاء الطلاب التفسير الأمامي، ويتمتعون باستقلالية معينة عند أداء المهام، ويمكنهم نقل المعرفة والمهارات الموجودة بأنفسهم أو بمساعدة قليلة.

يجب على المعلم معرفة قدرات كل طالب من أجل إعداده لإتقان مادة جديدة، واختيار المادة وشرحها بشكل صحيح، ومساعدة الطلاب على تعلمها وتطبيقها بدرجة أكبر أو أقل من الاستقلال في الممارسة العملية. ولهذا الغرض، يتم استخدام أساليب وتقنيات التدريس في تعديلات مختلفة. يجب على المعلم أن يولي اهتمامًا كبيرًا للتفكير في طبيعة وحجم المساعدة المطلوبة في المراحل المختلفة لإتقان المواد التعليمية. لا يمكن تحقيق النجاح في التعلم دون مراعاة الاضطرابات النفسية الجسدية المحددة التي يعاني منها تلاميذ المدارس المتخلفون عقليا، والتي تجعل مظاهرها من الصعب عليهم إتقان المعرفة والمهارات والقدرات، حتى في ظروف التعليم الخاص.

وتؤدي هذه الانتهاكات إلى تفاقم صعوبات التعلم وزيادة التقدم المتفاوت لدى الأطفال. يتأثر نجاح التعلم باضطرابات الإدراك الصوتي الصوتي، والتوجه البصري المكاني، والمجال الحركي، والأداء.

قد يعاني الطلاب الذين لديهم مستويات مختلفة من تطور النشاط المعرفي من هذه الأنواع من الاضطرابات، وبالتالي ينتمون إلى مجموعة أو أخرى. في تلاميذ المدارس الذين يتمتعون بنمو فكري سليم، يتم تصحيح الوظائف النفسية الفيزيائية الضعيفة بنجاح أكبر من الطلاب الذين انخفض ذكاؤهم بشكل كبير.

مدرسة التعليم العام الخاصة (الإصلاحية) للأطفال ذوي الإعاقة في التنمية الفكرية، باعتبارها إحدى الروابط في النظام العام للتعليم العام، تحدد الوضع الاجتماعي والقانوني للأشخاص ذوي التخلف العقلي في المجتمع، وتضفي الشرعية لهم على حقوق مدنية متساوية في الحصول على التعليم.

تتمثل مهمة المدرسة الإصلاحية في تصحيح عيوب نمو الطفل في عملية تعليمه تخصصات التعليم العام والتدريب المهني والتأثير التربوي الشامل على مسار نمو الطلاب. هناك مهمة أخرى لا تقل أهمية للمدرسة الإصلاحية وهي إعداد طلابها للعمل المستقل في إحدى المهن العاملة في ظروف الإنتاج الحديث، أي. التكيف الاجتماعي والعمالي.

وأخيرا، تنفذ المدرسة الإصلاحية عملا علاجيا خاصا وتحسين الصحة يهدف إلى تعزيز وتصحيح الحالة البدنية العامة لأطفال المدارس.

يتم تصحيح أوجه القصور في النشاط المعرفي لأطفال المدارس بشكل رئيسي عن طريق الوسائل التربوية في عملية تدريس أساسيات تخصصات التعليم العام وإتقان مهارات العمل.

المبادئ التعليمية للمدرسة الإصلاحية هي:

§ التوجه التربوي والتنموي للتدريب.

§ الطبيعة العلمية وإمكانية الوصول إلى التدريب؛

§ منهجي ومتسق؛

§ العلاقة بين التعلم والحياة.

§ مبدأ التصحيح في التدريس. مبدأ الرؤية

§ وعي ونشاط الطلاب.

§ النهج الفردي والمتباين.

§ قوة المعرفة والمهارات والقدرات.

تهدف عملية التعلم في المدرسة الإصلاحية في المقام الأول إلى تطوير مجموعة متنوعة من المعرفة والمهارات والقدرات لدى الطلاب، ولكن بالطبع، أثناء التعلم، يحدث أيضًا تعليم الطلاب وتطويرهم.

التركيز التعليمي للتعليم في المدرسة الإصلاحية هو تكوين أفكار ومفاهيم أخلاقية لدى الطلاب وطرق مناسبة للسلوك في المجتمع.

تتمثل الطبيعة التنموية للتعليم في المدرسة الإصلاحية في تعزيز النمو العقلي والجسدي الشامل للطلاب. وفي سياق المتطلبات المتزايدة باستمرار على مستوى إعداد أطفال المدارس المتخلفين عقليا للحياة، فإن تركيز التعليم على نموهم الشامل له أهمية خاصة. ومع ذلك، فإن تنمية تلاميذ المدارس المتخلفين عقليا دون تصحيح تفكيرهم وضعف الوظائف النفسية الفسيولوجية لا يمكن أن تكون ناجحة بما فيه الكفاية. لذلك فإن التعليم في المدرسة الإصلاحية هو ذو طبيعة إصلاحية وتنموية.

إن نمو أطفال المدارس الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري يتطلب توفر شروط خاصة، أهمها تعليمهم في مدرسة إصلاحية أو ظروف أخرى مناسبة لقدراتهم، مع مراعاة الخصائص النفسية الجسدية لنمو هذه الفئة من الأطفال غير الطبيعيين. يتضمن تنفيذ التعليم التنموي تحسين جودة الدروس من خلال دمج الطلاب في أنشطة التعلم النشط وتنمية نشاطهم المعرفي واستقلاليتهم.

يفترض مبدأ الشخصية العلمية في علم أصول التدريس العام انعكاسًا للإنجازات الحديثة للعلوم وآفاق تطويرها في كل موضوع أكاديمي.

يتم تنفيذ المبدأ العلمي في المقام الأول في تطوير البرامج وتجميع الكتب المدرسية، وكذلك في أنشطة المعلمين والمعلمين.

ويرتبط مبدأ العلمية ارتباطا وثيقا بمبدأ سهولة الوصول، لأنه في نهاية المطاف، لا يمكن للطلاب المتخلفين عقليا أن يتعلموا إلا المواد التعليمية المتاحة لهم.

يتضمن مبدأ إمكانية الوصول بناء التعليم لأطفال المدارس الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري على مستوى قدراتهم التعليمية الحقيقية.

ويتم تطبيق مبدأ سهولة الوصول، وكذلك مبدأ الشخصية العلمية، بشكل أساسي في تطوير المناهج والكتب المدرسية. يتم تحديد محتوى التعليم للطلاب الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري على أساس اختباره في الممارسة طويلة المدى للعمل في مدرسة إصلاحية. يتم تحسين محتوى التدريب في المواد الأكاديمية الفردية بشكل مستمر، ويتم تحديد نطاق المعرفة والمهارات والقدرات حسب سنة الدراسة بناءً على نتائج البحث العلمي وأفضل الممارسات.

يتم تنفيذ مبدأ إمكانية الوصول أيضًا في الأنشطة المستمرة للمعلمين من خلال استخدام الأساليب والتقنيات المنهجية المناسبة. من المعروف أن استخدام النظام المنهجي الأكثر نجاحًا يمكن أن يجعل المواد التعليمية المعقدة نسبيًا لأطفال المدارس المتخلفين عقليًا في متناول الجميع.

إن جوهر مبدأ المنهجية والاتساق هو أن المعرفة التي يكتسبها الطلاب في المدرسة يجب إدخالها في نظام منطقي معين حتى يتمكنوا من استخدامها، أي. تطبيقها بنجاح أكبر في الممارسة العملية.

بالنسبة للمدرسة الإصلاحية، فإن هذا المبدأ ذو أهمية كبيرة لأن الطلاب الذين يعانون من مشاكل في التنمية الفكرية يتميزون بعدم الدقة أو عدم الاكتمال أو تجزئة المعرفة المكتسبة.

يتم تنفيذ مبدأ المنهجية والاتساق في تطوير المناهج والكتب المدرسية وفي العمل اليومي للمعلم. وهذا يفترض اختيارًا وترتيبًا للمواد التعليمية في البرامج والكتب المدرسية والخطط الموضوعية في كل درس، عندما يكون هناك اتصال منطقي بين الأجزاء المكونة له، عندما تكون المواد اللاحقة مبنية على المادة السابقة، عندما تكون المادة المغطاة تعد الطلاب لـ تعلم اشياء جديدة.

في أنشطة المعلم، يتم تنفيذ مبدأ المنهجية في تخطيط تسلسل تمرير المواد التعليمية الجديدة وتكرار الدراسة السابقة، في اختبار المعرفة والمهارات المكتسبة من قبل الطلاب، في تطوير نظام العمل الفردي معهم. وانطلاقًا من هذا المبدأ، لا يمكن الانتقال إلى دراسة مادة تعليمية جديدة إلا بعد أن يتقن الطلاب المادة التي تتم دراستها حاليًا. مع الأخذ في الاعتبار هذا الظرف، يقوم المعلم بإجراء تعديلات على الخطط المحددة مسبقا.

إن جوهر مبدأ ربط التعلم بالحياة هو التفاعل الوثيق بين المدرسة والجمهور في تعليم وتربية الأطفال. يلعب هذا المبدأ دورا مهما في عملية تدريب وتعليم الطلاب، حيث أن معظم المدارس الإصلاحية هي مؤسسات داخلية وهناك خطر محتمل من عزلة معينة عن الحياة المحيطة بها.

يتمثل تنفيذ هذا المبدأ في المدرسة الإصلاحية في تنظيم العمل التعليمي على أساس الارتباط الوثيق والمتعدد الأوجه مع الواقع المحيط، مع حياة المؤسسات والمنظمات والمؤسسات المحلية. ويتم تنفيذ هذا المبدأ أيضًا من خلال ربط التعليم بالعمل الإنتاجي للطلاب في الاقتصاد الوطني. يحتاج طلاب المدارس الثانوية إلى التعريف بالعلاقات الاجتماعية والاقتصادية والقانونية في الإنتاج، وإدراجهم في الشؤون الاجتماعية الممكنة للمؤسسات الأساسية والمحسوبية.

يجب أن تشارك المدرسة الإصلاحية أيضًا بنشاط في المناسبات الاجتماعية.

فقط على أساس العلاقة بين التعلم والحياة المحيطة، يمكن للمدرسة الإصلاحية أن تكتسب مصداقية بين السكان المحليين والجمهور. وهذا سيؤدي إلى تحسين وضع خريجي المدارس وسيساهم في تكيفهم الناجح.

ويتحقق التأثير الأكبر في تنمية الطلاب الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري في الحالات التي يتم فيها تطبيق مبدأ التصحيح في التدريس.

فقط هذا التعليم هو الجيد الذي يحفز النمو، "ويقوده"، ولا يعمل فقط على إثراء الطفل بمعلومات جديدة تدخل إلى وعيه بسهولة.

وبالتالي فإن مبدأ التصحيح هو تصحيح أوجه القصور في النمو النفسي الجسدي للطلاب الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري من خلال استخدام تقنيات منهجية خاصة. نتيجة لاستخدام أساليب التدريس التصحيحية، يتم التغلب على بعض أوجه القصور لدى الطلاب، ويتم إضعاف البعض الآخر، بفضل تحرك تلاميذ المدارس بشكل أسرع في تطورهم.

يمكن أن يكون أحد مؤشرات نجاح العمل الإصلاحي هو مستوى استقلالية الطلاب عند أداء المهام التعليمية والعملية الجديدة.

لذلك، فإن تطبيق مبدأ التصحيح في التدريس هو تطوير قدرة الطلاب على التنقل بشكل مستقل في متطلبات إكمال المهام، وتحليل الظروف وتخطيط أنشطتهم، بالاعتماد على المعرفة والخبرة الحالية لهذا، واستخلاص استنتاجات حول جودة العمل المنجز.

لإجراء التصحيح الفردي، من الضروري تحديد الصعوبات التي يواجهها الطلاب في تعلم المواد المختلفة وتحديد أسباب هذه الصعوبات. وبناء على ذلك، يتم تطوير تدابير التصحيح الفردية. قد يكون هناك العديد من الطلاب في الفصل الذين يحتاجون إلى تدابير مختلفة للتصحيح الفردي. عند العمل بشكل أمامي، يُنصح بإجراء التصحيح الفردي بالتناوب، بالإضافة إلى العمل مع طالب أو آخر.

مبدأ التصور في التدريس يعني استخدام الوسائل البصرية المختلفة في عملية اكتساب الطلاب المعرفة وتنمية المهارات المختلفة لديهم.

إن جوهر مبدأ الرؤية هو إثراء الطلاب بالخبرة المعرفية الحسية اللازمة للإتقان المعرفي للمفاهيم المجردة.

هناك قاعدة عامة لتطبيق مبدأ الرؤية في المدارس الثانوية: يجب أن يكون التدريس مرئيًا بالقدر اللازم للطلاب لاستيعاب المعرفة بوعي وتطوير المهارات بناءً على الصور الحية للأشياء والظواهر والأفعال. في المدارس الإصلاحية، تم استخدام تصور الموضوع لفترة طويلة. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن الطلاب الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري لديهم إعاقة شديدة في عمليات التجريد والتعميم، ومن الصعب عليهم الابتعاد عن ملاحظة أشياء معينة واستخلاص استنتاج أو استنتاج مجرد، وهو أمر ضروري لتشكيل فكرة ما. مفهوم معين.

بفضل الاستخدام الواسع النطاق لمجموعة متنوعة من الصور الخاصة بموضوع معين في جميع الدروس، يقوم الطلاب بإنشاء تجربة معرفية حسية شخصية مرتبطة بالإدراك المباشر للأشياء والظواهر الحقيقية، من خلال الأنشطة الموضوعية والعملية.

يتم تنفيذ مبدأ الرؤية في المدرسة الإصلاحية على مراحل:

v إثراء الخبرة المعرفية الحسية، والتي تنطوي على تعلم مهارات ملاحظة ومقارنة وإبراز السمات الأساسية للأشياء والظواهر وعكسها في الكلام؛

v ضمان انتقال صور الموضوع التي تم إنشاؤها إلى مفاهيم مجردة؛

v استخدام التصور المجرد لتكوين صور ملموسة للأشياء والظواهر والأفعال.

يساهم الامتثال لهذه المراحل في الاستيعاب الواعي للمواد التعليمية، وفي نهاية المطاف، تطوير التفكير المجرد لدى الطلاب الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري.

أحد أهم المبادئ التعليمية للمدرسة الإصلاحية هو مبدأ وعي ونشاط الطلاب في التعلم، لأنه في عملية الاستيعاب الواعي للمواد التعليمية، يحدث نمو عقلي أكثر كثافة للطلاب. ومع ذلك، فإن انتهاكات النشاط التحليلي والتركيبي، المميزة لأطفال المدارس ذوي الإعاقات الذهنية، تمنع استيعاب المواد التعليمية على أساس فهمها الكامل. لذلك، في المدرسة الإصلاحية، كان السؤال الأكثر أهمية هو كيفية تحقيق الفهم الكامل للمواد التعليمية من قبل الطلاب. إن حل هذه المشكلة ممكن إذا استخدم كل معلم تقنيات منهجية تصحيحية تهدف إلى تطوير العمليات العقلية وكذلك القدرة على التعبير عن أفكاره بالكلمات.

الاستيعاب الواعي للمواد التعليمية يفترض نشاط الطلاب في التعلم. نشاطهم المعرفي في معظم الحالات لا ينشأ من تلقاء نفسه، لذلك من الضروري تفعيله. يُفهم تنشيط التعلم على أنه التنظيم المناسب لإجراءات تلاميذ المدارس التي تهدف إلى فهمهم للمواد التعليمية.

من حيث المبدأ، فإن قوة استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات تعكس نتائج التدريب. وجوهر هذا المبدأ هو أن المدرسة يجب أن تزود الطلاب بالمعرفة والمهارات والقدرات الصلبة، أي. بحيث تصبح ملكًا للفرد، واكتسابًا شخصيًا لكل طالب. يمكن للطلاب بسهولة إعادة إنتاج هذه المعرفة والمهارات والقدرات واستخدامها في أنشطتهم التعليمية وأنشطتهم العملية اللاحقة.

المعرفة الصلبة هي المعرفة الواعية. ولذلك هناك ارتباط وثيق بين مبدأ قوة استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات ومبدأ وعي ونشاط الطلاب في التعلم. كلما زاد فهم الطالب للمادة التعليمية واستيعابها، زاد النشاط والاستقلالية التي يظهرها عند دراستها، واكتسب المعرفة والمهارات الأكثر صلابة.

يتم تحقيق قوة المعرفة والقدرات والمهارات من خلال العمل التربوي الخاص الذي يهدف إلى تعميق المعرفة وترسيخها وتطوير المهارات. هذا العلاج هو التكرار. يلعب التكرار دورًا خاصًا في المدرسة الإصلاحية. لذلك، تخصص البرامج قدرًا كبيرًا من وقت التدريس لهذه العملية. التكرار هو أساس كل عمل تعليمي في المدرسة الإصلاحية.

يتم تحقيق قوة استيعاب المعرفة لدى الطلاب من خلال تمارين منهجية يتم من خلالها تعزيز المهارات والقدرات وتحسينها.

ويجب أن يتم التكرار بشكل مستمر طوال العام الدراسي، بما في ذلك في عملية تعلم مواد تعليمية جديدة وتحقيق الفهم بين ما تم تعلمه وما هو جديد.

دعونا نتناول بمزيد من التفصيل مبدأ النهج الفردي والمتباين في التعلم.

يتمثل جوهر مبدأ النهج الفردي في مراعاة الخصائص الفردية للطلاب في العملية التعليمية من أجل إدارة تنمية قدراتهم العقلية والبدنية بشكل فعال.

يتضمن النهج الفردي دراسة شاملة للطلاب وتطوير التدابير المناسبة للتأثير التربوي، مع مراعاة الخصائص المحددة. في المدرسة الإصلاحية، لدى المعلم، من أجل دراسة الطلاب، الفرصة للحصول على بيانات من الفحص السريري والنفسي لكل طالب في الفصل واستكمالها بالملاحظات التربوية. ونتيجة لذلك، يتم إنشاء الخصائص التربوية للطلاب، مما يعكس حالة كلامهم وانتباههم وذاكرتهم، ووتيرة العمل والأداء العام، ومستوى تطور التفكير المنطقي، والتوجه المكاني، والمجالات الحركية والعاطفية. بناء على هذه البيانات، يحدد المعلم المهام الفورية والطويلة الأجل في العمل مع كل طالب ويطور نظام التدابير التربوية لحلها لاستخدامها في العمل الأمامي مع الفصل، وفي بعض الحالات - العمل الإضافي الفردي.

النهج الفردي ضروري لأطفال المدارس الذين يعانون من مشاكل في التنمية الفكرية، بغض النظر عن نجاحهم الأكاديمي. من المستحيل تأخير تطور الطلاب ذوي الأداء الجيد بشكل مصطنع، بل يجب تكليفهم بمهام إضافية، ربما في بعض الأحيان، تتجاوز متطلبات البرنامج، من أجل الحفاظ على اهتمامهم بالتعلم وتطويره.

إذا لوحظت أيضا في الآخرين الخصائص الفردية المميزة لبعض تلاميذ المدارس، فإن هذه الخصائص تسمى نموذجية، أي. خاص بفئة معينة من الطلاب .

مع الأخذ بعين الاعتبار الخصائص النموذجية للطلاب الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري يحدث في عملية اتباع نهج متمايز.

لتنفيذ نهج متمايز، من الضروري، أولا وقبل كل شيء، التمييز بين الطلاب في مجموعات النوع. في الممارسة المدرسية، في عدد من الحالات، يتم استخدام التمايز البسيط للطلاب إلى طلاب جيدين ومنخفضي الأداء. إنه يساعد المعلم إلى حد ما على تنفيذ نهج متمايز. لكن هذا التمايز لا يأخذ في الاعتبار أسباب صعوبات التعلم لدى الطلاب ولا يوفر فرصة لمساعدة الطلاب على وجه التحديد على التغلب على الصعوبات والتقدم في إتقان المواد التعليمية.

1. ميزات اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات الرياضية من قبل طلاب مدرسة (إصلاحية) خاصة للأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري.

يتطلب إتقان المفاهيم الرياضية الأولية أن يتمتع الطفل بمستوى عالٍ إلى حد ما من تطوير عمليات التفكير المنطقي مثل التحليل والتوليف والتعميم والمقارنة. ومن المعروف أن الرياضيات من أصعب المواد بالنسبة لهؤلاء الأطفال، حيث أن هؤلاء الأطفال يتمتعون بعدد من خصائص النمو النفسي الجسدي.

يؤدي عدم التركيز وضعف نشاط الإدراك إلى خلق صعوبات معينة في فهم مشكلة أو مهمة رياضية. لا يرى الطلاب المهمة بشكل كامل، ولكن بشكل مجزأ. إن النقص في التحليل والتركيب يجعل من الصعب ربط الأجزاء ببعضها البعض، وإقامة الروابط والتبعيات بينها، واختيار مسار الحل الصحيح.

على سبيل المثال، يتجلى تجزئة الإدراك في حل الأمثلة المعقدة، مثل 3+4+2؛ 3x7-6. هنا يقوم الأطفال بعمل واحد فقط.

يتعارض الإدراك البصري والمهارات الحركية غير الكاملة للطلاب مع تعلم كتابة الحروف والأرقام (كتابة المرآة، خلط الأرقام 6 و 9، 2 و 5، 7 و 8. خلط الأرقام 7 و 8 ناتج عن ضعف الإدراك السمعي).

في كثير من الأحيان، لا يكتب الأطفال، ولكن "يبنون" الأرقام، وينسون العنصر الذي يبدأون به.

يواجه الأطفال الذين يعانون من ضعف التنسيق صعوبة في تكوين زاوية، أو رسم خط مستقيم باستخدام المسطرة، وما إلى ذلك.

تؤدي انتهاكات الإدراك البصري والتوجه المكاني إلى حقيقة أن الأطفال لا يرون الخط ولا يفهمون معناه. يصعب على هؤلاء الأطفال الحفاظ على الفواصل الزمنية وكتابة الأرقام بالحجم المطلوب. يؤدي هذا الانتهاك إلى أخطاء في حل الأمثلة في العمود.

تتعارض الاضطرابات الحركية، وإزالة التثبيط، والسلوك الاندفاعي مع القدرة على عد الأشياء بشكل صحيح (يسمي الأطفال شيئًا واحدًا، لكنهم يحركون عدة أشياء بعيدًا).

سبب آخر لضعف التمايز في المعرفة الرياضية يكمن في فصل المصطلحات الرياضية عن الأفكار المحددة للأطفال، في عدم فهم حالة المشكلة. لا يفهم الطلاب وحدات القياس مثل الكيلومتر والكيلوجرام وغالبًا ما يخلطون بينها.

هناك العديد من المظاهر المختلفة للقصور الذاتي وصلابة التفكير. أحيانًا يكتب الطلاب إجابة المثال الأول في إجابات الأمثلة التالية: 3+10=13؛ 13-10=13؛ 9+3=13

يتجلى الجمود في التفكير أيضًا في "التكيف" مع معارف الفرد وقدراته:

425 أي من العشرتين لم يتمكن من طرح 8 عشرات. لهذا

183 من أصل 8 أخذ 2.

يتجلى تصلب التفكير أيضًا في حل الإجراءات ذات الأرقام المسماة.

ضعف التعميمات يمنع المرء من إتقان القواعد والأنماط الرياضية ويؤدي إلى التعلم عن ظهر قلب.

على سبيل المثال، الطفل الذي أتقن جدول الضرب والقسمة، لا يستخدمها في الحياة اليومية.

يؤدي التفكير غير النقدي إلى حقيقة أن الأطفال لا يتحققون من الإجابات ولا يشككون في صحة القرار.

غالبًا ما يكون لدى تلاميذ المدارس الخاصة الذين درسوا سابقًا في مدرسة عادية اتجاه سلبي تجاه التعلم بشكل عام ودروس الرياضيات بشكل خاص.

للتعلم الناجح، من الضروري إجراء دراسة شاملة لتكوين الفصل والخصائص الفردية للتنمية النفسية الجسدية لكل طفل.

2. دراسة الحالة المعرفية والمهاراتية للطلاب.

وبنهاية السنة الأولى، سيعرف المعلم طلابه جيدًا. يوجد في كل فصل من المدارس الإصلاحية من هذا النوع طلاب يمكنهم اكتساب المعرفة الرياضية بنجاح. ولكن سيكون هناك أيضًا طلاب يمكنهم إتقان جزء فقط من المعرفة والمهارات والقدرات التي تتم دراستها. الطريقة الأكثر موثوقية لدراسة تعلم الأطفال هي من خلال المصنفات الصفية. يمكن استخدام جودة العمل الصفي للحكم على تقدم الطالب وقوة معرفته وقوة معرفته. على سبيل المثال، عند إضافة رقمين مع انتقال من خلال القيمة المكانية، من المهم كيفية حصول الطفل على النتيجة: عن طريق العد بواحد أو عن طريق تحليل المصطلح الثاني. الطريقة الثانية هي أكثر تقدمية. وهذا يعني أن الطفل الذي يضيف واحدًا تلو الآخر يحتاج إلى المساعدة في الوقت المناسب.

يجب أن تؤخذ الأخطاء التي تم ارتكابها في العمل المستقل في الفصل في الاعتبار في الدروس اللاحقة.

بالإضافة إلى مراعاة الأخطاء في العمل المستقل في الفصل الدراسي، من الضروري تحليل أوراق الاختبار بعناية. تدريجيا، يقوم المعلم بتطوير رأي حول عمل الطلاب في دروس الرياضيات، مما يساعد على تنفيذ نهج متمايز بشكل أفضل.

لا يضمن تنظيم الأنشطة العملية القائمة على الموضوع واستخدام الوسائل التعليمية المرئية تكوين معرفة رياضية كاملة لدى الأطفال المتخلفين عقليًا. إنهم لا يفهمون الروابط وتبعيات السبب والنتيجة. وتجعلها صعبة من خلال تقييم التغيرات الكمية "أكثر - أقل"، وترجمتها إلى لغة الرياضيات، أي. اختيار الإجراءات.

بالطبع، يحتفظون بالحقائق والمتطلبات والتوصيات الفردية في ذاكرتهم لإكمال المهام، لكنهم غالبًا ما ينتهكون منطق التفكير وتسلسل الإجراءات ويتصرفون باندفاع. أثناء الدراسة في المدرسة، قد لا يتقنون تقنيات الحساب المجرد ويحتاجون إلى أنشطة عملية موضوعية.

بالإضافة إلى ذلك، قد يكون في كل فصل طفلان أو ثلاثة أطفال يمكنهم تعلم قدر أقل بكثير من المعرفة عما يوفره البرنامج. يعد تعليم هؤلاء الأطفال صعوبة كبيرة بالنسبة للمعلم، حيث لا يمكن إدراج هؤلاء الأطفال في العمل الأمامي للفصل. ويمكن تدريبهم باستخدام برنامج مبسط إلى حد كبير.

وبالتالي، فإن التنفيذ الناجح للنهج المتمايز ممكن من خلال دراسة متأنية لتكوين الفصل وخصائص تعلم كل طفل.

ليس لديك الحق لكتابة التعليقات

ميزانية الدولة الخاصة (الإصلاحية)

المؤسسة التعليمية للطلاب والتلاميذ ذوي الإعاقة "مدرسة قازان الثانوية الخاصة (الإصلاحية) رقم 76 ثامناعطوف"

مدير، مدرس أمراض النطق

فئة التأهيل الأولى

GBS(K)OU "KS(K)OSH رقم 76 النوع الثامن"

حول العمل مع الأطفال الذين يدرسون في برنامج مدرسي خاصثامناعطوف.

من الضروري الحفاظ باستمرار على الثقة بالنفس وتزويد الطالب بتجربة ذاتية للنجاح بجهود معينة. ويجب أن تزداد صعوبة المهام تدريجياً بما يتناسب مع قدرات الطفل.

ليست هناك حاجة للمطالبة بالإدماج الفوري في العمل. في كل درس، من الضروري تقديم نقطة تنظيمية، لأن... تواجه هذه الفئة من تلاميذ المدارس صعوبة في التحول من الأنشطة السابقة.

لا داعي لوضع طفلك في موقف سؤال غير متوقع وإجابة سريعة، احرصي على إعطائه بعض الوقت للتفكير في الأمر.

لا تطلب من طفلك أن يغير إجابة غير ناجحة، ومن الأفضل أن تطلب منه الإجابة بعد مرور بعض الوقت.

أثناء إكمال المهمة، من غير المقبول تشتيت انتباه الطالب بأي إضافات أو توضيحات أو تعليمات، لأن تم تقليل عملية التبديل الخاصة بهم بشكل كبير.

حاول تسهيل أنشطة التعلم باستخدام وسائل الدعم المرئية في الدرس (الصور والرسوم البيانية والجداول)، ولكن لا تبالغ في ذلك، لأن يتم تقليل حجم الإدراك.

تفعيل عمل جميع المحللات (الحركية، البصرية، السمعية، الحركية). يجب على الأطفال الاستماع والمشاهدة والتحدث.

من الضروري تطوير ضبط النفس، وإعطاء الفرصة للعثور على الأخطاء بشكل مستقل في نفسك ورفاقك، ولكن افعل ذلك بلباقة، باستخدام تقنيات اللعبة.

مطلوب إعداد دقيق قبل كل مستوى. المهم ليس سرعة وكمية العمل المنجز، ولكن دقة وصحة أداء أبسط المهام.

يجب ألا ينسى المعلم الخصائص التنموية لهؤلاء الأطفال، وإعطاء فرصة قصيرة الأجل للراحة من أجل منع الإرهاق، وتشمل بالتساوي توقفات ديناميكية في الدرس (كل 10 دقائق).

ليست هناك حاجة لتدريس أكثر من مفهومين جديدين في الدرس. في العمل، حاول تنشيط ليس الكثير من الذاكرة الميكانيكية، مثل الذاكرة الدلالية. من الضروري اللجوء إلى موقف إضافي (الثناء، المسابقات، الرموز، الرقائق، الملصقات، إلخ).

خلق جو أكثر هدوءًا ممكنًا أثناء الدرس أو الدرس، والحفاظ على جو من حسن النية.

يجب أن تكون وتيرة عرض المادة التعليمية هادئة، بل وبطيئة، مع التكرار المتكرر للنقاط الرئيسية.

يجب أن تتوافق جميع التقنيات والأساليب مع قدرات الأطفال وخصائصهم. يجب أن يشعر الأطفال بالرضا والثقة في قدراتهم.

من الضروري اتباع نهج فردي للجميع سواء في دروس التعليم العام أو أثناء الفصول الخاصة.

توصيات منهجية لتنظيم تدريب الطلاب في برامج النوع الثامن S(K)OU

تم تطوير هذه التوصيات المنهجية من أجل تقديم الدعم النفسي والتربوي للأطفال ذوي الإعاقة الذين يدرسون في إحدى مؤسسات التعليم العام، وللمعلمين العاملين مع هذه الفئة من الأطفال.

وفقًا للتشريعات الحالية المتعلقة بالتعليم، يمكن للأطفال ذوي الإعاقة (كقاعدة عامة، هؤلاء هم الأطفال الذين يعانون من تخلف عقلي بسيط) الدراسة بشكل مستمر في نفس الفصل مع أقرانهم الذين لا يعانون من إعاقات في النمو، بشرط توافر الشروط اللازمة لذلك التعلم متاح.

عند تنظيم تعليم أطفال هذه الفئة في الفصول الدراسية العادية، فإنه من المستحسن استغلال فرص تعليمهم بالشكل المقرر وفق منهج فردي، إلى جانب استخدام التقنيات التعليمية الحديثة التي تضمن المرونة في العملية التعليمية و التطوير الناجح للبرامج التعليمية للطلاب ذوي الإعاقة.

لتنظيم العملية التعليمية للطلاب ذوي الإعاقة في فصول السن، يتم تطوير منهج فردي (تم وضعه على أساس المنهج الأساسي للمؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية)، المعتمدة بأمر من وزارة التعليم الروسية الاتحاد بتاريخ 10 أبريل 2002 رقم 29/2065-ص).

وتتضمن الخطة الأساسية مواد التعليم العام التي يتم تكييف محتواها مع قدرات الطلاب المتخلفين عقليا.

ومن نظام مواد التعليم العام يشمل المنهج: اللغة الأم (القراءة والكتابة)، والرياضيات، والأحياء، والجغرافيا، والتاريخ، والفنون الجميلة، والغناء، والموسيقى، والتربية البدنية، والعمل والتدريب المهني، والدراسات الاجتماعية.

يتم تجميع جميع المواد الأكاديمية في كتلتين: التعليم العام والإصلاحية والتنموية.

تشمل الكتلة الإصلاحية: تصحيح علاج النطق، والعلاج بالتمارين الرياضية (العلاج الطبيعي)، وتطوير المهارات الحركية والحسية.

يتم تحديد الحد الأقصى للحمل الأسبوعي من خلال المنهج الأساسي في المجلد التالي:

الصف التحضيري - 20 ساعة؛

الدرجة الأولى – 24 ساعة؛

الصف الثاني - 25 ساعة؛

الصف الثالث – 27 ساعة؛

الصف الرابع - 28 ساعة؛

الصف الخامس – 31 ساعة؛

الصف السادس - 35 ساعة؛

الصف السابع – 37 ساعة؛

الصف الثامن - 38 ساعة؛

الصف التاسع - 38 ساعة؛

الصف العاشر - 38 ساعة؛

الصف الحادي عشر - 38 ساعة

يتم تخصيص 15-20 دقيقة من الوقت التعليمي لكل طالب في الفصول الفردية والجماعية الإلزامية (الإصلاحية).

شروط الدمج الناجح للأطفال ذوي الإعاقة.

الشروط اللازمة لتنظيم التعليم والتنشئة الناجحة للأطفال ذوي الإعاقة في مؤسسات التعليم العام هي:

1. خلق بيئة تكيفية تسمح لهم بضمان اندماجهم الكامل وتحقيقهم الذاتي الشخصي في المؤسسة التعليمية.

تحتاج المؤسسات التعليمية العامة إلى تهيئة الظروف لتنفيذ العملية التعليمية في موضوعات "التوجيه الاجتماعي واليومي" و"العمل والتدريب المهني" وإجراء التربية البدنية العلاجية، وتجهيز المباني لمكاتب معالج النطق وعلم النفس، وشراء الأدب التربوي الخاص.

2. إعادة تدريب المعلمين على العمل مع هذه الفئة من الأطفال. يجب أن يعرف أعضاء هيئة التدريس في المؤسسة التعليمية أساسيات التربية الإصلاحية وعلم النفس الخاص، وأن يكون لديهم فهم واضح لخصائص التطور النفسي الجسدي للأطفال ذوي الإعاقة، وطرق وتقنيات تنظيم العملية التعليمية وإعادة التأهيل لهؤلاء الأطفال.

3. إدخال معدلات إضافية في جدول التوظيف للمؤسسات التعليمية العامة للتربويين (أخصائيي العيوب وأخصائيي النطق وأخصائيي النطق وعلماء النفس التربوي والمعلمين الاجتماعيين والمعلمين وغيرهم) والعاملين في المجال الطبي.

4. يجب أن يتم تعليم الأطفال ذوي الإعاقة وفق برامج تعليمية يتم تطويرها على أساس برامج التعليم العام الأساسي، مع مراعاة الخصائص والقدرات النفسية الجسدية لهؤلاء الطلاب.

6. الدعم النفسي والتربوي الشامل للطفل المعاق طوال فترة تعليمه في إحدى المؤسسات التعليمية العامة.

أحد أشكال التفاعل بين المتخصصين في مؤسسة تعليمية، متحدين من أجل الدعم النفسي والطبي والتربوي للطلاب ذوي الإعاقة، هو المجلس التربوي النفسي والطبي المدرسي (المشار إليه فيما يلي باسم PMPC).

7. دمج جميع الأطفال ذوي الإعاقة، بغض النظر عن مدى خطورة اضطرابات النمو لديهم، جنبًا إلى جنب مع الأطفال ذوي النمو الطبيعي في الأنشطة التعليمية والثقافية والترفيهية والرياضية وغيرها من الأنشطة الترفيهية.

8. القيام بأعمال إعلامية وتعليمية وتوضيحية حول القضايا المتعلقة بخصائص العملية التعليمية لهذه الفئة من الأطفال، مع جميع المشاركين في العملية التعليمية - الطلاب (سواء مع أو بدون إعاقات في النمو)، وأولياء أمورهم (الممثلين القانونيين) ، أعضاء هيئة التدريس.

ممارسة الرقابة على تطوير البرامج في مواضيع المناهج الدراسية،الشهادة النهائية للخريجين،يتم عرض المؤشرات الكمية للتحكم الحالي والمتوسط ​​والنهائي لبرامج إتقان مواد المنهج (الدرجات) في سجل الفصل.

تقييم معرفة الطلاب الذين يدرسون وفقًا لمنهج مدرسة الصف الثامن فردي.

تقليديا، وفقا لمستوى القدرة على التعلم، الذي يتجلى في إتقان المعرفة والمهارات والقدرات في مواضيع معينة، يمكن تقسيم الطلاب إلى أربع مجموعات نموذجية.

المجموعة الأولى يتكون من أطفال يقومون بشكل عام بحل المهام المقدمة لهم بشكل صحيح. هم الأكثر نشاطًا واستقلالية في إتقان مواد البرنامج.

المجموعة الثانية يميز بطء وتيرة التقدم في إتقان المعرفة والمهارات والقدرات. إنهم ينجحون في تنفيذ المعرفة في ظروف محددة، حيث يصعب عليهم التحليل والتخطيط المستقل لأنشطتهم.

المجموعة الثالثة يتميز الطلاب بالسلبية والجمود في العمليات العقلية واضطرابات الانتباه مما يؤدي إلى مجموعة متنوعة من الأخطاء. كقاعدة عامة، يتم تدريب هؤلاء الطلاب في برنامج مخفض للمدارس الخاصة (الإصلاحية) من النوع الثامن في جميع المواد.

المجموعة الرابعةتتميز بحقيقة أن الأطفال يتم تعليمهم وفق برامج فردية. بالنسبة لهم، تم تخصيص نظام الحد الأدنى من المعرفة، والذي يضمن استيعاب أساسيات الكتابة والعد البسيط والقراءة. ومن الضروري تعليم هؤلاء الأطفال لغرض دعمهم الاجتماعي. نماذج استبيان الطلاب داخل الفصل الدراسي:

كتابة؛

الاستجابات الشفهية؛

العمل على البطاقات الفردية.

الفصول الإصلاحية الفردية وموضوعات التدريب العلاجي ليست حكمية. يتم تنفيذ جودة استيعابهم من قبل الطلاب على أساس التشخيص في بداية العام الدراسي ومنتصفه ونهايته. يتم إجراء تشخيص اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات من قبل المعلمين الذين يقدمون الدعم النفسي والتربوي للطلاب.

في حالة عدم وجود ديناميكيات إيجابية للتعلم والحصول على درجتين غير مرضيتين على الأقل في نهاية العام الدراسي، يُطرح سؤال إرسال الطالب، بموافقة أولياء الأمور (الممثلين القانونيين)، إلى اجتماع للأخصائيين النفسي والطبي ولجنة تربوية لتوضيح التشخيص وتغيير مستوى البرنامج التدريبي.

ينتهي تعليم الأطفال المتخلفين عقليًا بشهادة (امتحان) للتدريب على العمل، والتي تتكون من مرحلتين: العمل العملي ومقابلة حول قضايا علوم المواد وتكنولوجيا تصنيع المنتجات.

بالنسبة للخريجين ذوي الإعاقة، يتم إجراء شهادة الدولة (النهائية) في بيئة تستبعد تأثير العوامل السلبية على صحتهم، وفي ظروف تلبي الخصائص الفسيولوجية والحالة الصحية للخريجين.

يتم إصدار وثيقة حكومية للخريجين - شهادة إتمام الفصل الخاص (الإصلاحي) لمؤسسة التعليم العام (تمت الموافقة عليها بأمر من وزارة التربية والتعليم في الاتحاد الروسي بتاريخ 4 ديسمبر 2006).

يتضمن دمج الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في مدرسة للتعليم العام الاستخدام المتزامن لعدة أشكال لتنظيم العملية التعليمية:

1) التدريب في فصل متكامل للتعليم العام وفقًا لبرامج التعليم العام والمؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية) ؛

2) توفير المساعدة الإصلاحية الخاصة من أجل التعويض عن الانتهاكات الموجودة في نمو الطفل من قبل متخصصين من خدمة الدعم؛

3) التطوير والتصحيح من خلال نظام التعليم الإضافي.

داخل المؤسسة، تتم إدارة دورة التعلم المتكامل بأكملها من قبل المدرسة PMPK. كما يقوم بإجراء التعديلات اللازمة على المسارات التعليمية للطلاب إذا دعت الحاجة إلى ذلك. بالإضافة إلى ذلك، يوصي أعضاء المجلس بإجراء تشخيصات إضافية (إذا لزم الأمر، التشخيص التفريقي أو توضيح المسار التعليمي)، وحضور بعض الأندية التعليمية الإضافية، ومراقبة فعالية التدريب والدعم النفسي والتربوي.

تجمع فصول التعلم المتكاملة بين أطفال مختلفين يختلفون عن بعضهم البعض. من المهم لمعلم مثل هذا الفصل أن يفهم ويقبل جميع الأطفال ويأخذ في الاعتبار خصائصهم الفردية. يحتاج كل طفل أولاً وقبل كل شيء إلى رؤية شخصية يمكن تربيتها وتطوير الصفات الإنسانية الإيجابية فيها.

الهدف الرئيسي لدروس التعلم المتكاملة هو تهيئة الظروف بحيث يتمكن الأطفال من الاتصال ببعضهم البعض، بحيث يشارك جميع الطلاب في الفصل في الأنشطة الجماعية، بحيث يتم تضمين كل طالب، قدر استطاعته، في التعليم العام عملية.

يعتمد التعلم المتكامل على المبادئ التعليمية للتعليم الخاص والعام. يجب أن ترتديهتربية وتنمية الشخصيةوالتي تنطوي في المقام الأول على تكوين الأفكار والمفاهيم الأخلاقية، وتعليم طرق السلوك المناسبة، وإدراج جميع الطلاب في الأنشطة التعليمية التي تساهم في تنمية وظائفهم العقلية واستقلالهم.

في التعلم المتكامل من المهممنهجي ومتسقحل المشكلات الإصلاحية والتعليمية اللازمة لتحقيق الأهداف التعليمية والتربوية والتنبؤ والتغلب على الصعوبات المحتملة في تفاعل أطفال المدارس ذوي القدرات العقلية المختلفة. تتطلب المنهجية أن لا يحل المعلم المشكلات المتعلقة بتطوير المواد التعليمية للبرنامج فحسب، بل يتخذ أيضًا تدابير في الوقت المناسب لتحسين العلاقات في فريق الأطفال، وتصحيح السلوك المنحرف لطلاب الفصل، وتطوير نقاط القوة في شخصية كل طفل.

في الفصل الدراسي المتكامل، من الضروري تهيئة الظروف التي تساهم في التحقيق الكامل للقدرات المعرفية المحتملة لجميع الأطفال بشكل عام وكل طفل على حدة، مع مراعاة خصائص نموهم. وبهذه الطريقة سيتم تنفيذهامبدأ النهج الفردي والمتباين لتعليم الطلابمع فرص تعليمية مختلفة. خلال الدورة التدريبية في أي تخصص، من المهم تعليم الجميع، ولكن في نفس الوقت مراعاة قدرات كل طالب على حدة، بما في ذلك هو، قدر الإمكان، في العمل الأمامي في الدرس.

ومن المهم بنفس القدر أنوكان التعلم مرتبطا بالحياة الحقيقية.من الضروري نمذجة وإعادة إنتاج المواقف الصعبة بالنسبة للطالب، ولكنها ممكنة في الحياة اليومية؛ يمكن أن يصبح تحليلها وتشغيلها أساسًا للتغييرات الإيجابية في تنمية شخصية الطالب. يشمل العمل الإصلاحي في ظروف التعليم المتكامل تصحيح ليس فقط المعرفة والوظائف العقلية، ولكن أيضًا العلاقات. وهذا ممكن فقط إذا تم تنفيذ أنشطة الطلاب بالتعاون الوثيق مع شخص بالغ وتحت توجيهاته. يعتمد أي تصحيح على نوع واحد من النشاط أو آخر. يمكنه محاكاة مواقف الصراع الصعبة وتوجيه الطالب نحو حلها البناء. يتيح لك النشاط إعادة إنشاء هذا النوع من التفاعل الذي يلبي متطلبات البيئة الاجتماعية.

مبدأ وعي ونشاط الطلاب في عملية التعلميتم تنفيذه من خلال استخدام تقنيات التدريس المختلفة التي تساعد على إثارة المشاعر والتعاطف لدى الطلاب. التجارب تحفز تطور الذكاء. تعتبر الدوافع العاطفية أكثر فعالية من الدوافع الفكرية، لأنها موجودة عند الأطفال الذين يعانون من أي إعاقات في النمو العقلي. يجب على الطلاب فهم المادة التعليمية التي يُطلب منهم تعلمها وتعلم كيفية استخدامها في الأنشطة العملية المستقلة، وهو أمر مستحيل بدون الموقف العاطفي الإيجابي للطفل تجاه التعلم.

لا يمكن تحقيق نتيجة إيجابية في علاقات تلاميذ المدارس في ظروف التعليم المتكامل إلا من خلال العمل المنهجي المدروس، والذي تتمثل مكوناته في تكوين موقف إيجابي تجاه الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة للنمو النفسي الجسدي وتوسيع تجربة الإنتاج. التواصل معهم.

ويلعب دور كبير في ذلك من خلال الاختيار المختص للخطط العلمية والبرامج التعليمية والمجموعات التعليمية والمنهجية والتعليمية.

يحدد المنهج المدرسي تركيبة المواد التعليمية ضمن المجالات التعليمية والمكونات التعليمية للمنهج الأساسي، مما يعني أنه يجب أن تنعكس خصوصيات الأنشطة التعليمية للمدرسة كمؤسسة تعمل في إطار التعليم المدمج. يشمل الدعم المنهجي لمثل هذا التدريب للطلاب ذوي الإعاقات النفسية الجسدية والأطفال ذوي النمو الطبيعي مواد برنامجية وتعليمية ومنهجية وتعليمية، لكل من مدارس التعليم العام والمؤسسات التعليمية (الإصلاحية) الخاصة.

عند تنظيم العملية التعليمية، الشيء الرئيسيتكمن الصعوبة التي يواجهها المعلم في ربط الخصائص الفردية للطفل بمشاكل النمو المتكاملالخامسبيئة من أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي، مع استيفاء المعيار التعليمي المنصوص عليه في البرنامج التعليمي الإصلاحي الخاص لمؤسسة من النوع الثامن.

تظهر التجربة أنه في المراحل المبكرة من تعليم الأطفال ذوي التخلف العقلي، يهيمن عمل أخصائي أمراض النطق في فصل الدعم الإصلاحي والتربوي، لكن الأطفال يكتسبون المعرفة بشكل متزايد في الدروس في فصل التعليم العام.

عند تعليم الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية، فإن الوضع هو عكس ذلك. في المراحل الأولية، يقضي الأطفال المتخلفون عقليًا معظم وقتهم المدرسي مع أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي، ولكن مع تكيف الأطفال مع الفصل الدراسي ويصبح البرنامج التعليمي أكثر تعقيدًا، فإن عدد ساعات التدريب في فصل الدعم التربوي الإصلاحي تحت التوجيه زيادات معلم التربية الخاصة .

اختيار البرامج؟ أساس التدريب.

برامج المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية) من النوع الثامن للأطفال ذوي الإعاقات الذهنية (المؤلفون V. V. Voronkova، I. V. Kolomytkina، N. M. Barskaya، S. Yu. Ilyina؛ 3. N. Smirnova، G. N. Gusev، A. K. Aksenova، E. V. Yakubovskaya، A. A. Khilko، V. V. Ek، M. N. Perova، إلخ)؛

وفقاً لبرامج الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية (النوع الثامن)، لا يوجد نص على دراسة مواد "اللغة الأجنبية"، "الكيمياء"، "الفيزياء" في الصفوف 5-9. خلال هذه الفترة المدرسية، يحضر تلاميذ المدارس المتخلفون عقليا التدريب العملي وفصول التوجيه الاجتماعي (SBO) في فصول الدعم التربوي الإصلاحية. يتم تضمين الفصول الاختيارية ودروس علاج النطق خارج الجدول الأكاديمي.

يقوم المعلمون والمتخصصون في التعليم الخاص بتطوير التخطيط المواضيعي للتقويم بحيث يدرس الأطفال من مستويات مختلفة من التطور نفس الموضوع في درس واحد، لكن المعلومات التي يتلقاها الطالب كافية لبرنامجه التعليمي الشخصي.

نحن نقدم خوارزمية لتجميع تقويم متكامل والتخطيط المواضيعي.

خوارزمية لوضع تقويم متكامل والتخطيط المواضيعي:

دراسة التعليم العام والبرامج التعليمية الخاصة (الإصلاحية) للمؤسسات من الأنواع ذات الصلة.

تحديد المكونات الإقليمية والفالولوجية.

تحديد محتوى المجموعة التعليمية والمنهجية والتعليمية التي توفر هذا التقويم والتخطيط المواضيعي.

ارتباط عدد الساعات في المناهج بعدد ساعات البرامج التعليمية.

ابحث عن موضوعات ذات صلة منطقية في الموضوع والتي تكون ذات صلة وثيقة بالمادة التعليمية.

تسليط الضوء على الموضوعات العامة لبرامج دراستها في فصل التعليم العام المدمج.

تسليط الضوء على الموضوعات العامة لبرامج دراستها في فصول الدعم الإصلاحي والتربوي.

وضع الخطط المواضيعية التقويمية وفقًا للجدول التعليمي التقويمي السنوي للمدرسة.

من الصعب بشكل خاص على المعلمين تخطيط الدروس وتنفيذها في فصل تعليمي متكامل. يوجد أدناه جدول لهيكل الدرس للتمايز الداخلي، مما سيساعد المعلم في وضع خطط الدروس وتوضيح أهداف التعلم لكل مجموعة من الأطفال.

هيكل الدرس مع التمايز الداخلي

خطوات الدرس	الأساليب والتقنيات	منظمة العمل على برنامج التعليم العام	منظمة العمل على برنامج s(k)ouثامناعطوف
منظمة. لحظة	لفظي (كلمة المعلم)	مشترك بين جميع الأطفال في الفصل
التحقق من الواجبات المنزلية		مسح أمامي. التحقق والتحقق المتبادل	فحص فردي
تكرار المواد المستفادة	لفظي (محادثة)، عملي (العمل مع كتاب مدرسي، استخدام البطاقات)	المحادثة والتمارين الكتابية والشفوية	العمل مع البطاقات
الاستعداد لإدراك المواد الجديدة	لفظي (محادثة)	محادثة	محادثة حول القضايا المناسبة للمستوى التنموي للأطفال المسجلين في هذا البرنامج
تعلم مواد جديدة	لفظي (محادثة)، عملي (العمل مع كتاب مدرسي، استخدام البطاقات)	شرح مادة جديدة	شرح المادة الجديدة (يعتمد بالضرورة على الوضوح والعمل على الخوارزمية لإكمال المهمة)
توحيد ما تم تعلمه	لفظي (محادثة) عملي (العمل مع كتاب مدرسي، استخدام البطاقات)	عمل التمارين. فحص	العمل على إتقان المواد الجديدة (العمل على الخوارزمية). حل التمارين من الكتاب المدرسي والعمل بالبطاقات
ملخص الدرس	لفظي (محادثة)	مشترك بين جميع الأطفال في الفصل
تعليمات الواجبات المنزلية	لفظي (كلمة المعلم)	مستوى الواجبات المنزلية للأطفال ذوي النمو الطبيعي	مستوى الواجبات المنزلية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة

خلال الفصول الدراسيةيعتمد على مدى ارتباط المواضيع في البرامج التعليمية للأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية المختلفة، وكيف تعلم الطلاب المواد السابقة، وما هي مرحلة التعلم التي يتم اتخاذها كأساس (عرض مواد جديدة، وتكرار ما تم تعلمه، ومراقبة المعرفة ، المهارات والقدرات).

إذا كان لدى جميع الطلاب في الفصل موضوع مشترك، فسيتم دراسة المادة بشكل أمامي، ويتلقى الطلاب معرفة بالمستوى الذي يحدده برنامجهم.

يتم توحيد وتطوير المعرفة والمهارات والقدرات المكتسبة باستخدام مواد تعليمية مختلفة مختارة لكل طالب على حدة (البطاقات، تمارين من كتاب مدرسي أو دليل دراسي، نصوص على السبورة، الخوارزميات).

إذا تمت دراسة مواد برنامجية مختلفة في الدرس وكان العمل المشترك مستحيلاً، ففي هذه الحالة يتم بناؤه وفقًا لهيكل الدروس في المدارس الصغيرة: يشرح المعلم أولاً المواد الجديدة وفقًا لبرامج الدولة القياسية، والطلاب الذين يعانون من إعاقات نفسية جسدية في هذه المرة أداء عمل مستقل يهدف إلى تعزيز الدراسات السابقة.

بعد ذلك، لتوحيد المادة الجديدة، يمنح المعلم الفصل عملاً مستقلاً، ويعمل في هذا الوقت مع مجموعة من الطلاب ذوي الإعاقات النمائية (يحلل المهمة المكتملة، ويقدم المساعدة الفردية، ويقدم تفسيرات إضافية ويوضح المهام، ويشرح المواد الجديدة ).

يستمر هذا التناوب في أنشطة معلم صف التعليم العام طوال الدرس بأكمله.

إذا لزم الأمر، يمكنه استخدام بطاقات التعليمات لشرح الجوانب غير المفهومة أو التي يصعب هضمها من محتوى مادة البرنامج، والتي تحدد خوارزمية تصرفات الطالب والمهام والتمارين المختلفة.

يتم استخدام طريقة التدريس هذه عندما لا يتمكن المعلم من تخصيص الكثير من الوقت للطلاب ذوي الإعاقات العقلية ويضطر إلى الإشراف على بقية الفصل للدرس بأكمله بسبب تعقيد الموضوع وفقًا لبرنامج التعليم العام القياسي للأطفال ذوي القدرات النفسية الجسدية الطبيعية والتنمية الفكرية.

في عملية العمل الإصلاحي مع تلاميذ المدارس الابتدائية، من الضروري التركيز على تطوير اتصالات العبارات والقدرة على تسمية النصوص. يتم تسهيل ذلك من خلال أنواع المهام مثل تأليف قصة من الصورة وإعادة سرد النصوص بأنماط مختلفة وأنواع أخرى من المهام المقدمة في هذا العمل. محاولة تطوير ليس الكلام الظرفي، ولكن السياقي، تسعى جاهدة لأطفال المدارس الأصغر سنا للانتقال من الكلام الظرفي إلى السياق (وصف الصورة، وتكوين قصة على سلسلة من صور المؤامرة، ومهام إعادة سرد ما رأوه (الأفلام والرحلات) ).

في عملية العمل الإصلاحي مع الأطفال في سن المدرسة المتوسطة، يجب على المعلمين الانتباه إلى تكوين النزاهة في إنتاج النص. في هذه الحالة، ينبغي التركيز في مهام تطوير الكلام على العمل على نشر هذا البرنامج الدلالي في عمل الكلام المكتمل، وعلى العكس من ذلك، ضغط النص بأكمله، مما يقلله إلى صيغة تعبر عن النية. يتم تسهيل ذلك من خلال المهام المتعلقة بالتحويلات (النص الكبير إلى نص صغير)، ومهام تحرير النص (تأليف نص حول موضوع معين).

أيضًا، في عملية العمل مع سلسلة من المهام، من الضروري تعزيز تنمية التفكير اللفظي، وتطوير العناصر التقييمية والتحليلية في الكلام التلقائي. يمكن هنا استخدام المهام التي تثير التفكير وتتطلب التعبير عن رأيك.

طوال سنوات التعليم، يمكن التوصية بتنفيذ الأنواع التالية من العمل مع الأطفال: تكوين دوافع التواصل، وهي شرط ضروري لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال المتخلفين عقليا. في عملية التأثير التصحيحي، يوصى بإنشاء مواقف من شأنها أن تحقق الحاجة إلى بيانات الكلام. إن إثراء المفردات والعمل على توضيح معنى الكلمة يجب أن يرتبط ارتباطا وثيقا بتوضيح أفكار الطفل حول الأشياء والظواهر المحيطة به.

في عملية تطوير البنية النحوية للكلام لدى تلاميذ المدارس المتخلفين عقليا، من الضروري مراعاة بنية عيب الكلام وعدم نضج المعرفة النحوية.

في عملية تطوير الكلام المتماسك، ينبغي إيلاء الكثير من الاهتمام لتشكيل برمجة داخلية للكلام المتماسك مع تعميقها وتوسيعها التدريجي.

إن تطور الكلام المتماسك لدى الأطفال المتخلفين عقليا يجب أن يرتبط ارتباطا وثيقا بتطور التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم، وخاصة عند معالجة عمليات البرمجة الداخلية.

إن المهمة الرئيسية للتعليم العلاجي للأطفال المتخلفين عقليا هي تعليمهم التعبير عن أفكارهم بشكل متماسك ومتسق، بشكل صحيح نحويا وصوتيا. وهذا مهم للدراسة في المدرسة، والتواصل مع البالغين والأطفال، وتطوير الصفات الشخصية.

تعتمد فعالية التأثير التصحيحي على مدى دقة مراعاة شروط السلوك المنهجي للفصول، وتوزيع التمارين من أجل زيادة التعقيد، وارتباط المهام بهدف الدرس، وتناوب التمارين وتنوعها.

تشير السمات المحددة للتفكير في الكلام لدى المراهقين المتخلفين عقليًا الذين تتراوح أعمارهم بين 10 و 11 عامًا إلى الحاجة إلى تطوير توصيات للأنشطة العملية لمعالجي النطق ومعلمي المدارس الثانوية الإصلاحية من النوع الثامن.

تهدف طريقة تكوين الكلام الوصفي السردي، المستخدمة على نطاق واسع في ممارسة التدريس، في المقام الأول إلى تطوير العرض التقديمي المتماسك من خلال استيعاب عينات من الكلام المتماسك عن طريق "ضبط" و"استيعاب" الأنماط الفردية بشكل حدسي لبناء رسالة متماسكة. طريقة التدريس هذه غير فعالة لتدريس الكلام المتماسك لأطفال المدارس المتخلفين عقليًا: الكلام المتماسك، الذي يتم تعلمه من خلال النقل اللاواعي عن طريق القياس، مليء بالأخطاء في تسلسل نقل الفكر، أي. الدلالية، وفي تصميم الأفكار عن طريق اللغة، أي. خطاب. كشفت بيانات الدراسة الحالية أيضًا عن انخفاض مستوى الكلام المتماسك لدى الأطفال المتخلفين عقليًا.

وفقًا لـ ن.ي. Zhinkin، إن معرفة الآلية النفسية للكلام هي التي ستساعد في تطوير منهجية مناسبة لتشكيل خطاب سياقي متماسك، والذي يجب أن يكون مركزه العمل على جانبه الدلالي.

الخطوط العريضة للمخطط العام لأحداث الكلام الخاصة، N.I. ينتقد جينكين طريقة التعلم الميكانيكي المنعكس للعينة، المستخدمة على نطاق واسع في ممارسة علاج النطق، لأن "الروابط اللفظية المستفادة من الصوت لم تعد روابط دلالية". يعتبر المؤلف أن علامة الارتباط الدلالي هي "استقلال تكوينه بناءً على معالجة المعلومات الواردة" (48).