التربية الموسيقية كأحد مجالات التنمية الجمالية للشخصية. "مبادئ التربية التنموية في التربية الموسيقية الحديثة" مادة تعليمية ومنهجية حول موضوع التربية التنموية في التربية الموسيقية

أليفيفا أ.س.

مدرس موسيقى.

فولغوجراد

نهج التجويد كمبدأ توجيهي منهجي رائد في طرق التدريس الحديثة لتعليم الموسيقى العام.

في الوضع الاجتماعي الثقافي الحديث، نشأت الحاجة إلى تحديث التعليم الموسيقي العام، وانتقاله من النموذج التكنوقراطي إلى النموذج الإنساني، وذلك بسبب المشاكل التي نشأت في التعليم الموسيقي العام الحديث.

بدوره، في التعليم الموسيقي العام الحديث، تم تطوير أفكار واضحة إلى حد ما، والتي بموجبها تعتبر خصوصية نشاط الموسيقي المؤدي في المقام الأول بمثابة نشاط يهدف إلى حل المشكلات المتعلقة بالتفسير الإبداعي لأعمال الفن الموسيقي. وقد تطلب حل هذه المشكلة اللجوء إلى مناهج منهجية مختلفة تجعل من الممكن تحديث نظام التعليم الموسيقي العام. وتشمل هذه الأساليب الأساليب الأسلوبية والنوعية والتجويد. وبطبيعة الحال، كل من هذه الأساليب لها تفاصيلها الخاصة. إن النهج الأكثر صلة بتنفيذ محتوى التعليم الموسيقي العام الحديث هو التجويد، لأن معنى الموسيقى يكمن في التجويد، والتجويد هو الذي يساعد الموسيقي المؤدي على فهم محتوى العمل الموسيقي.

لفهم جوهر منهج التجويد، لا بد من النظر في مفهوم التجويد من منظور تاريخي وحديث. تم تسليط الضوء على الدراسات الأولى للطبيعة النغمية للموسيقى في أعمال ب.ف. أسافييف وب.ل. يافورسكي. كانت هذه الدراسات هي التي وضعت الأساس لتطوير نظرية التجويد في علم الموسيقى الروسي.

فهم بي.في. يرتبط تجويد Asafiev بخصائص تجويد الكلام. اعتقد أسافييف أن التنغيم الموسيقي له مصدر دلالي مشترك مع التنغيم التعبيري للكلام اللفظي، وكان يُقارن دائمًا بظواهر اللغة والكلام والكلمات. ولم يكن الباحث وحده هو الذي استنتج النغمة الموسيقية من صوت الكلام، فقد واصل فكرته ل.ل. سابانييف في كتاب "موسيقى الكلام" الذي نشر عام 1923.

ب.ل. اعتبر يافورسكي أيضًا أن التنغيم هو كلام سليم، ولكن في جانب شكلي محدد. وأشار إلى أن "التنغيم الموسيقي هو خلية بناءة للكلام، وبالتالي يتم تنظيمه في مرحلة معينة من التطور الثقافي لكل شعب".

نشأت موجة جديدة من الاهتمام بالتنغيم الموسيقي في الفكر العلمي المحلي، عندما بدأ تفسيره يتم تناوله من مواقف الفلسفة والجماليات والسيميائية واللغويات وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء وعدد من العلوم الأخرى ذات الصلة.

على سبيل المثال، يتم عرض ارتباط التجويد الموسيقي بالكلمات والكلام في أعمال أ.س. سوكولوفا. فهو يربط التنغيم الموسيقي بعناصر اللغة اللفظية والكلام: المعاجم، والصوتيات، والتنغيم، والنغمات. يقارن الباحث بين التجويد اللفظي والتنغيم الموسيقي، ويترتب على ذلك أن كلا الظاهرتين مرتبطتان بتشابه محتوى محدد، لكنهما يتميزان بشكل أساسي باستقلال وتميز التجويد الموسيقي والمعنى الدلالي المساعد المصاحب لتنغيم الكلام. يؤكد سوكولوف أيضًا على الطبيعة المختلفة جذريًا لتنظيم نغمة التنغيم الموسيقي والكلام. يلاحظ العالم أن الفرق الرئيسي بين الموسيقى والكلام اللفظي هو غياب تنظيم طبقة الصوت المنفصلة في الأخير والطبيعة المعيارية للتغيرات السلسة في معلمات الصوت الخاصة به.

يتم لفت الانتباه بشكل خاص إلى أعمال الباحثين الأجانب حول التجويد كأحد العناصر الرئيسية للغة. وبالتالي، يحدد B. Eikhenbaum التجويد باعتباره المعلمة الرئيسية للتشابه بين الشعر والموسيقى. "إن التوفيق بين الشعر والموسيقى، ونتيجة لذلك يولد "نمط الأغنية" للكلمات، يتم التعبير عنه في هيمنة عامل التجويد. يكتسب تنغيم الكلام طابعًا موسيقيًا، ويتصل بالإيقاعات الإيقاعية، ويشكل حركة لحنية.

على سبيل المثال. جادل إيتكيند بأنه "في التنغيم تتركز حياة الشعر وديناميكيات صوته". عند ترجمة الشعر من لغة إلى أخرى، يدعو إيتكيند إلى الحفاظ ليس على وزن الشعر، بل على نغماته.

في علم الموسيقى الروسي الحديث، واصل V.V. ميدوشيفسكي. وفي عدد من المقالات المخصصة لشكل التجويد اهتم الباحث بطبيعة التنغيم الموسيقي وحيويته. في. وصف Medushevsky التجويد بأنه تعبير عن أفكار الملحن. والتنغيم قادر، بحسب الباحث، على “تحويل” تجربة ثقافة بأكملها، واحتواء جميع الوظائف الاجتماعية والجمالية للفن الموسيقي.

في أعمال ف. يحدد Medushevsky أوسع مجموعة من محتوى التجويد، ويلاحظ إمكانيات إعادة إنتاج جميع أنواع الحركات فيه ومجال لا حدود له حقا من التجويد الموسيقي والكلام. هذه أنواع محددة ومفصلة من محتوى التجويد.

في. حدد Medushevsky نظامًا نظريًا للتنغيم الموسيقي يتضمن أنواعًا غير متجانسة تطورت في ممارسة الاستماع إلى الموسيقى والمهنية. الإبداع الموسيقيالتركيبية والأداء: 1) النغمات العاطفية والتعبيرية (الحياة والتي يجسدها الفن الموسيقي)؛ 2) النغمات التصويرية الموضوعية المنقولة في الموسيقى كفن مؤقت من خلال تصوير الحركات (تصوير الظواهر العالم الخارجيوالفن)؛ 3) نغمات موسيقية من النوع. 4) النغمات الموسيقية والأسلوبية؛ 5) تجويد الوسائل الفردية المحددة في الموسيقى - التوافقي، الإيقاعي، اللحني، الجرس، إلخ. من وجهة نظر النطاق، فإنهم يميزون: 1) التجويد المعمم للعمل بأكمله؛ 2) تجويد الأقسام الفردية والهياكل والموضوعات؛ 3) تفصيل نغمات اللحظات الفردية. يجب التأكيد على أن إبداع المؤدي يخلق متغيرات أداء لجميع أنواع النغمات.

مواقف ف.ف. استمر تطوير Medushevsky في بحثه من قبل علماء الموسيقى المعاصرين مثل V.N. Kholopova، E. A. Ruchevskaya وآخرون، لاحظوا أن التجويد في الموسيقى هو وحدة تعبيرية ودلالية موجودة في شكل غير لفظي، يؤثر بشكل مباشر، ويعمل بمشاركة تجربة المحتوى الموسيقي والتمثيلات الترابطية خارج الموسيقى. "

وهكذا، في علم الموسيقى، تحظى فئة "التنغيم" بالاعتبار على مستويات مختلفة: كتنظيم عالي الارتفاع للنغمات الموسيقية؛ كنوع من التعبير الموسيقي؛ كوحدة دلالية في الموسيقى، الخ. في هذا الصدد، يتم تطوير بعض جوانب نظرية التجويد بنشاط: العلاقة بين الموسيقى والكلام على أساس تحديد القواسم المشتركة والاختلافات في التجويد؛ عملية الموسيقى كميزة محددة لها؛ دلالات التنغيم الموسيقي في تطوره التاريخي، الخ. لكنعلى الرغم من التعريفات المختلفة للتنغيم التي قدمها أشهر الباحثين المحليين والحديثين، فإن جوهر هذا المفهوم يظل كما هو. تم تعيين التعريف الأساسي ذو الأولوية لمفهوم التجويد، كمفهوم معقد ثلاثي الأبعاد، يمثل مزيجًا من ثالوث الإبداع والأداء والإدراك للعمل الفني، إلى B.V. أسافييف.

كما أن علم النفس الموسيقي لم يتجاهل هذه الفئة. أصبح التنغيم موضوع دراسة من قبل باحثين مثل إي.في. نازايكينسكي وأ.ل. جوتسدينر. يشير عالم النفس الشهير A. L. Gotsdiner، في تحول إلى تأريخ مسألة ظهور التجويد، إلى أن التجويد سبق الكلام وتم تشكيله لتعيين الحالات العاطفية الأكثر استقرارًا وعمقًا للشخص - الفرح والبهجة والخوف واليأس وما إلى ذلك .

بدوره، إي.في. أكد نازايكينسكي، الذي يدرس التجويد عند تقاطع علم الموسيقى وعلم النفس، على القواسم المشتركة بين الكلام اللفظي والموسيقى. مقال "التنغيم في الكلام والموسيقى" في كتاب E. V. مخصص في المقام الأول لهذه القضية. نازايكينسكي "في سيكولوجية الإدراك الموسيقي." هنا يلاحظ نازايكينسكي تأثير صوت تجويد الكلام على صوت التجويد الموسيقي، لكنه يتحدث عن تأثير تجربة الشخص بأكملها على إدراكه للتنغيم الموسيقي. ويشير الباحث بحق إلى تنوع فهم التنغيم الموسيقي وعدم وجود معنى واحد لهذه الكلمة. ويوضح من جانبه خصائص كل من التنغيم الكلامي والموسيقي. كما أشار إي.في. Nazaikinsky "إن تجويد الكلام بالمعنى الضيق للكلمة هو مجرد منحنى طبقة الكلام، بالمعنى الواسع نظام من العناصر الفرعية: حركة النغمات، والإيقاع، والإيقاع، والجرس، والديناميكيات، والعوامل المفصلية."

في أصول تدريس التعليم الموسيقي العام، يتم أيضًا النظر في فئة التجويد من وجهات نظر دلالية مختلفة. يعتمد اختيارهم على نوع النشاط الذي يتم فيه استخدام نهج التجويد، على سبيل المثال، ما هي مادة الموسيقى التي تتم دراستها، وما هي المهام المحددة التي يواجهها المعلم الموسيقي. في أغلب الأحيان، يتم تفسير التجويد على أنه "حبوب" تطور الشكل الموسيقي. تم تقديم هذا النهج لأول مرة بواسطة د. كاباليفسكي، الذي حدد الفهم التجويدي للموسيقى باعتباره اتجاهًا ذا أولوية للتربية والتعليم الموسيقيين، مما يسمح بتغطية المجال السمعي والعملي للنشاط الموسيقي والفني في مجمله ونزاهته.

في أصول تدريس تعليم الموسيقى، يتم استخدام نهج التجويد فيما يتعلق بحل مشكلة "الدخول" في الموسيقى، وإدراك الموسيقى "كفن حي". هذا النهج ضروري لتطوير مهارات المعرفة الفنية للأعمال الموسيقية، ونتيجة لذلك يصبح نهج التجويد ذا أهمية خاصة.

كما قلنا سابقًا، في أنشطة الأداء الموسيقي، تكون عملية التنغيم هي محور الاهتمام، وبطبيعتها تهدف إلى عملية إعادة إنتاج الصوت الهادف للموسيقى موسيقيًا أو صوتيًا.

يتم تطبيق نهج التجويد، الذي يعتبر بمثابة مبدأ توجيهي منهجي، لتعليم الموسيقى العام الحديث في عملية تربوية شاملة. في هذه العملية، هناك نوعان من المبادئ: التربوية العامة والخاصة. وانطلاقاً من منظومة المبادئ التربوية العامة التي قدمها عبدولين سنبرز ما يلي:

التوجه الإنساني.

علمي.

الاستمرارية والاتساق والمنهجية.

الرؤية.

جمالية التعليم والتدريب.

الاعتماد على نقاط القوة في شخصية الطالب.

مع مراعاة الخصائص الفردية للطالب.

بالإشارة إلى المبادئ الخاصة التي أبرزتها نيكولاييفا إي.في. نذكر ما يلي:

تنسيق محتوى العملية التربوية مع تفاصيل تجويد الموسيقى قيد الدراسة.

الاعتماد على التجويد كفئة موسيقية.

مع مراعاة الجانب النفسي للتجويد.

التوجه الشخصي للعملية التربوية.

1. مبدأ تنسيق محتوى العملية التربوية مع خصوصيات تجويد الموسيقى قيد الدراسة. يجد هذا المبدأ نفسه في جميع مراحل تطوير العمل - من الاختراق في الصورة الموسيقية إلى العثور على حركات الأداء اللازمة، وكذلك العمل على مستوى العمل الفني. ويرتبط هذا المبدأ بطريقة "أوجه التشابه والاختلاف" المستخدمة على نطاق واسع في دروس الموسيقى في المدارس الثانوية. يمكن أن تكون الأمثلة على أوجه التشابه والاختلاف هذه هي النغمات الأسلوبية لشوبان وشومان، وكذلك سكريابين وبرامز، وما إلى ذلك. وجود ميزات مماثلة بسبب الانتماء إلى نمط واحد، فإن أعمال هذه الكلاسيكيات لها نغمات مختلفة، كل منها يتطلب طرقا خاصة للدراسة.

مبدأ الاعتماد على التجويد كفئة موسيقية. تجد الخصائص الأساسية للتنغيم كفئة موسيقية مكانها في العملية التربوية الموسيقية التي تجري في سياق نهج التجويد. نظرا لأننا قمنا بتحليل الأساليب الرئيسية لفهم جوهر التجويد، فإننا نؤكد أنه عند تنفيذ هذا المبدأ في العملية التربوية الموسيقية، من الضروري تشكيل تصور شمولي للموسيقى بناء على التجويد، كفئة موسيقية أساسية.

مبدأ مراعاة الجانب النفسي للتجويد. ويرتبط هذا المبدأ بأنواع تفكير الطلاب (العقلاني أو غير العقلاني)، والإدراك، والحالة العاطفية للفرد، مما يؤدي إلى أنواع مختلفة من التجويد الأداء. يتيح اتباع هذا المبدأ للمعلم ضبط أساليب العمل مع الطلاب وفقًا للخصائص الفردية لشخصيته.

مبدأ التوجه الشخصي للعملية التربوية.

وهذا المبدأ أساسي عند حل المشكلات التعليمية والتنموية الخاصة بمنهج التجويد، لأنه يتوافق مع الهدف الذي تواجهه العملية التربوية الجارية في سياقها. هذا المبدأ هو استمرار منطقي للمبادئ الخاصة المذكورة أعلاه. دعونا نفكر في المبادئ المذكورة أعلاه من وجهة نظر الإمكانات الكامنة فيها لتحقيق النشاط الشخصي للطالب. وبالتالي، عند تحديث مبدأ "تنسيق محتوى العملية التربوية مع التجويد المحدد للموسيقى التي تتم دراستها"، يركز الاهتمام على الأسلوب الفردي والتجويد، والذي يكشف بشكل كامل عن التوجه الشخصي للعملية التربوية. يمكننا أن نقول أنه اتضح أنه ذو وجهين، ويوحد بين شخصيتين على أساس الأسلوب والتجويد - الملحن والطالب المؤدي. في في هذه الحالةفالأسلوب والتنغيم هما وسيطان في الحوار بين بنيتين شخصيتين، مما يولد كفاية التنغيم الأداءي في عملية إدراك الصوت.

إن النظر في المبادئ الخاصة في تنفيذ نهج التجويد يسمح لنا باستنتاج أن المبادئ التربوية العامة تعمل لدعم المبادئ الخاصة، أي. يتم تنفيذ المبادئ الخاصة من خلال المبادئ التربوية العامة.

وبالتالي، فإن البحث الأساسي في علم الموسيقى المخصص لفئة "التنغيم"، وكذلك تطوير نهج التجويد في تعليم الموسيقى العام، يمكن أن يكون الأساس الذي سيعمل تدريجياً على تحديث محتوى تعليم الموسيقى العام الحديث.

فهرس

أرانوفسكايا آي. التطور الجمالي للشخصية ودورها في التعليم التربوي الموسيقي الحديث (الأسس المنهجية): دراسة. - فولجوجراد: بيريمينا، 2002. -257 ص.

نازايكينسكي إي.إن. عالم الموسيقى الصوتي. م: موزيكا، 1988، ص 254، ملاحظات.

خولوبوفا ف.ن. ميلوديكا: المنهج العلمي. مقال - م: موزيكا، 1984. - 88 ص، ملاحظات، رسوم بيانية (قضايا تاريخية، نظرية، منهجية).

جالاتينكو ، يو.ن. الدور الدلالي للتنغيم في الشعر والموسيقى / يو.ن. جالاتينكو // الفن والتعليم. – 2013.- العدد 5. – ص7 – 17.

يعد التعليم الموسيقي جزءًا لا يتجزأ من التربية الجمالية كعامل حاسم في تكوين الثقافة الموسيقية للشخص.

يعد التعليم الموسيقي، باعتباره أحد مجالات التطور الجمالي للفرد، في نفس الوقت جانبًا ضروريًا لعناصر التعليم الأخرى وتشكيل النظرة العالمية للفرد. خصوصية هذا التعليم هو أن هدفه النهائي هو تكوين شخصية متناغمة. ويهدف إلى تفعيل القدرات الإبداعية للإنسان وتحسين ثقافته العامة. ولذلك، فإن التعليم الجمالي اليوم له أهمية خاصة. على المستوى النظري العام، يعتبر التعليم الجمالي نشاطًا هادفًا، بفضله يتم تشكيل وإرضاء الاهتمامات والاحتياجات الجمالية والفنية بشكل أساسي للفرد.

يهدف التعليم الجمالي إلى تطوير القدرة على إدراك الجميل والشعور به وفهمه، وملاحظة الخير والشر، والتصرف بشكل إبداعي بشكل مستقل، وبالتالي التعرف على الجمال. أنواع مختلفةالنشاط الفني.

تعتبر الموسيقى من ألمع وسائل التربية الجمالية. من أجل أداء هذه الوظيفة المهمة، من الضروري تطوير الموسيقية العامة في الشخص. ما هي العلامات العامة للموسيقى العامة؟

العلامة الأولى للموسيقى هي القدرة على الشعور بالشخصية، مزاج العمل الموسيقي، يتعاطف مع ما يسمع، يظهر موقفا عاطفيا، يفهم الصورة الموسيقية.

تثير الموسيقى المستمع، وتثير الاستجابات، وتقدم ظواهر حياتية، وتثير الارتباطات.

العلامة الثانية للموسيقى هي القدرة على الاستماعومقارنة وتقييم الظواهر الموسيقية الأكثر وضوحا ومفهومة. وهذا يتطلب ثقافة موسيقية سمعية أولية، واهتمامًا سمعيًا طوعيًا يهدف إلى وسائل معينة للتعبير. على سبيل المثال، يقارن الأطفال بين أبسط الخصائص الأصوات الموسيقية(مرتفع ومنخفض، صوت جرس البيانو والكمان، وما إلى ذلك)، يميز أبسط هيكل للعمل الموسيقي (قيادة الأغنية والكورس، ثلاثة أجزاء في المسرحية، وما إلى ذلك)، لاحظ التعبير عن الصور الفنية المتناقضة (حنون، طبيعة ممدودة للقيادة وحيوية ومتنقلة - جوقة). تدريجيا، يتراكم مخزون الأعمال المفضلة التي تشكل أساس الذوق الموسيقي.

العلامة الثالثة للموسيقى هي مظهر من مظاهر الموقف الإبداعي تجاه الموسيقى.عند الاستماع إليها، يتخيل كل شخص الصورة الفنية بطريقته الخاصة، وينقلها بالغناء واللعب والرقص. على سبيل المثال، يبحث الجميع عن حركات معبرة مميزة للأرانب الرشيقة، ويسير الأطفال بمرح، وما إلى ذلك. تُستخدم حركات الرقص المألوفة في مجموعات وأشكال جديدة.

مع تطور الموسيقى العامة، يظهر الموقف العاطفيمع الموسيقى، يتحسن السمع، ويولد الخيال الإبداعي.

في العالم الحديث الفن الموسيقيتعتبر جزءا من الثقافة العالمية العامة. إنه يعمل في الوقت نفسه كعنصر لا يتجزأ من العملية العامة لمعرفة العالم، كجزء من التطور العام للثقافة الإنسانية، وفي الوقت نفسه هو شكل محدد من أشكال النشاط الجمالي. خصوصية الفن بشكل عام، من بين خصائص أخرى، لها هذه الميزة المهمة: فهي بطبيعتها "نظام فرعي متعدد الوظائف للثقافة الفنية، يلبي بشكل تركيبي تنوع الاحتياجات البشرية ويجسد تنوع مظاهر نشاط الحياة البشرية". في الواقع، الموسيقى بطبيعتها متعددة الوظائف وهي بالنسبة للإنسان أداة للمعرفة ومعرفة الذات، ووسيلة للتواصل وتوجيه القيمة، وكذلك مصدر للمتعة وأداة للتغيير الروحي والعملي في الواقع. . وبتعبير مجازي، يمكننا القول أن “الموسيقى هي صورة مصغرة لتناغم الكون بأكمله، لأن تناغم الكون هو الحياة نفسها، والإنسان، كونه صورة مصغرة للكون، يُظهر أوتاراً متناغمة أو غير متناغمة في نبضه، في نبضات قلبه، في اهتزازه وإيقاعه ونغمته". وفي علم الأعشاب -علم العقاقير- هناك مصطلح التعاضد،أي أن التأثير الإجمالي عندما يكون دواء معين مصنوع من الأعشاب غير قابل للتكاثر عن طريق التخليق الكيميائي الاصطناعي للعناصر المكونة له. من الواضح أن تأثير الموسيقى على الشخص له هذا التأثير الإجمالي، ويتم "تقسيم" الوظائف المذكورة أعلاه فقط من أجل فهمهم النظري. من المميزات أنه حتى ممثلي العلوم الدقيقة قد ألقوا مؤخرًا مديحًا على شرف التعليم الموسيقي وصياغة مزاجية للمبادئ التربوية العامة الأساسية التي تعتبر مهمة جدًا للتعليم الجمالي. على سبيل المثال، يلفت مدرس اللغة الإنجليزية روي سلاك الانتباه إلى فكر الفلاسفة العالم القديمأن "الموسيقى تعليمية حقًا، لأنها تنمي الدماغ، وبالإضافة إلى ذلك، تنمي المشاعر وتشرّفها". ومن السهل أن نرى أن أساس هذه الأفكار التكاملية حول معنى وخصائص تأثير الموسيقى هو فكرة فيثاغورس عن الكون الموسيقي، حيث كل شيء يبدو وكل شيء جميلا.

في الوقت الحاضر، في ظروف دخول روسيا السريع الذي لا يمكن التنبؤ به إلى حضارة المعلومات واقتصاد السوق، مع كل عدم اتساق هذه المهام مع الظروف الإقليمية الحقيقية، فإن المهمة التربوية ذات الأولوية للمجتمع هي تنفيذ نظام التعليم وهيكله للمهام الإنسانية العالمية لتكوين والحفاظ على مكونات الثقافة الروحية. ولكن هناك مسافة طويلة بين إعلان المهمة والتنفيذ العملي.

إن التربية الموسيقية للأطفال هي بالتحديد تلك الظاهرة الغريبة التي تتميز بدورها الخاص في تنمية شخصية الطفل. بالطبع، لا يمكننا اليوم التحدث عن التعليم الموسيقي الجماعي للأطفال، كما كان يُفترض سابقًا في إطار مدرسة شاملة، بروح أفكار علم أصول التدريس الموسيقي السوفييتي وإيديولوجيها الرئيسي د. كاباليفسكي، تمامًا كما هو غير مقبول في الظروف الحديثةوالنسخة المجرية من تعليم الموسيقى العالمي، تم إحياءها بفضل إعادة التنظيم الاجتماعي للمجتمع والموسيقيين المجريين مثل B. Bartok وZ.Kodály. ولم يكن من الممكن تحقيق ذلك إلا إذا أصبحت هذه المهمة مهمة دولة، والتي لا يمكن أن تصبح اليوم حقيقة لأسباب موضوعية عديدة.

ومن المستحيل أيضًا عدم مراعاة حقيقة أن العبء الزائد للأطفال في المدارس الثانوية أصبح مشكلة ملحة في علم أصول التدريس الروسي. في هذا الصدد، من الضروري وجود مبرر مسبب على الاطلاق خاصالبعثات مدارس الموسيقىومدارس الفنون، التي يجب أن تكون قادرة على تلبية المتطلبات الجديدة التي تطرحها الدولة والمجتمع وأولياء الأمور. اليوم، لا أحد يشكك في القول بأن التعليم والتربية هي الأشياء الأساسية التي يعطيها المجتمع للإنسان. تتطلب عملية تنمية المجتمع الحفاظ على المعرفة المتراكمة ونقلها، وكذلك تجربة الحصول عليها. ومن المفاهيم التقليدية في هذا الصدد محتوى التعليمكمجموعة من تلك الصفات والعلاقات في العملية التعليمية الضرورية لإعادة نقل الخبرة العملية والروحية المتراكمة. خلف محتوى التعليم يوجد دائمًا نموذج للإنسان - حامل مثالي للتعليم المطلوب. وفي الوقت نفسه، وفي عملية تطوير التعليم في بلادنا، ظهرت الحاجة في مرحلة معينة إلى إنشاء نماذج محددة لطرح المشكلات وحلها. كل هذا يسمى النموذج العلمي للتعليم. وقد حد النموذج العلمي بدوره من عدد التخصصات والمجالات التي تلبي، حسب معاييره، مفاهيم التخصص التربوي والتوجه العلمي. وينبغي الاعتراف بأن المفاهيم والتعاريف الناجحة للظواهر والعمليات، والتي صيغت ضمن النموذج العلمي للتعليم، أدت إلى تراكم المعرفة المتخصصة للغاية، كما أن النطاق المحدود الذي تم إنشاؤه من التخصصات حرم المؤسسات التعليمية تدريجياً من عامل نقل الثقافة باعتباره العامل الأساسي. التجربة العاطفية والروحية للمجتمع. دعونا نتذكر كيف تم فصل الثقافة والتعليم بجميع أنواعه في نهاية العشرينيات (بسبب مجموعة كاملة من الأسباب المترابطة)، وهو ما تم تكريسه في الهياكل الحكومية المقابلة التي لا تزال موجودة حتى اليوم. يؤدي عزل المعرفة المتخصصة للغاية إلى حقيقة أن الشخص يُحرم بالفعل في مرحلة الطفولة من فرصة اختيار موقفه الأولي. في هذا الصدد، يمكننا أن نستشهد باستنتاج E. Feinberg: "فقط الفن، الذي يكمل العلوم الطبيعية والإنسانية، وإسقاط العالم البشري بأكمله، هو الشيء الوحيد الذي يمكن أن ينقل سلامة تصور العالم إلى الإنسان الحديث. لا يوجد بديل للفن. ويجب أن تنمو وظائف الجزء الإنساني من التعليم، بما في ذلك الفنون، إذا أرادت البشرية الحفاظ على الصحة...".

لقد تطور النظام الحالي للتعليم الفني في بلدنا منذ وقت طويل ويعتمد على تقاليد الثقافة الموسيقية المعترف بها دوليًا. وفي هذا الصدد، من الضروري التأكيد على مساهمة المجتمع التربوي في ياروسلافل، الذي قام بتدريب مجموعة كبيرة من الشخصيات المهنية الثقافة الوطنيةوالتعليم. لم يكن تعليم الموسيقى في روستوف أون دون مختلفًا كثيرًا عن التقاليد الروسية المقبولة عمومًا، وبدأ في مطلع القرن مع أنشطة جمعية روستوف لمحبي الفنون الموسيقية والدرامية (1875-1912)، مع افتتاح مدرسة مدرسة الموسيقى الخاصة بقلم N. N. Almazov ( 1899) ، وكذلك منذ افتتاح فرع روستوف للجمعية الموسيقية الإمبراطورية الروسية في عام 1904. كانت مدارس الموسيقى في روسيا حتى عام 1917 خاصة فقط، وكانت تعمل، كقاعدة عامة، فقط في المدن الكبيرة، ولكنها نشأت أيضًا بشكل رئيسي في نهاية القرن التاسع عشر.

في الزمن السوفييتيظهرت مدارس الموسيقى لمدة سبع سنوات في كل مركز إقليمي في منطقتنا تقريبًا. لقد نشأ نظام متعدد المراحل يوفر التعليم المستمر: من مدارس الموسيقى والفنون والمدارس الفنية إلى التدريب المهني الثانوي، الذي يتم تنفيذه، على وجه الخصوص، في منطقتنا من قبل مدارس الموسيقى والفنون، ومدرسة ثقافية. وبقي إجمالي عدد المؤسسات التعليمية دون تغيير خلال الفترة 1990-2003 وبلغ 43 مدرسة درس فيها نحو 10 آلاف طفل. خصائص أنواع المدارس في منطقة روستوف عام 2003 هي كما يلي:

· مدارس الموسيقى للأطفال (CMS) - 27

· المدارس الفنية للأطفال (CHS) - 9

· المدارس الفنية للأطفال (DSHI) - 6

· أخرى - 1 (مدرسة جوقة الأطفال "كانتزونا").

إن نظام التعليم الموسيقي الذي تم تشكيله بهذه الطريقة هو ظاهرة مميزة ومحددة لمجتمعنا، وله هيكل تنظيمي معقد، وروابط داخلية وخارجية خاصة. تتمتع مدرسة الموسيقى للأطفال (CHS)، المولودة في النظام التعليمي السوفيتي، بالعديد من ميزات عملها المتأصلة في هذا النظام المعين والمحددات المقابلة، ليس فقط المهنية على وجه التحديد، ولكن التعليمية أيضًا. هذه مؤسسة تعليمية متعددة الأوجه ومتعددة الوظائف. إذا استبعدنا الجانب الأيديولوجي، فإن مهام مدارس الموسيقى، التي تم تحديدها منذ عام 1980 من خلال "اللوائح الخاصة بمدرسة الموسيقى للأطفال ومدرسة الفنون التابعة لنظام وزارة الثقافة في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية"، تظل ذات صلة اليوم:

1. تزويد الطلاب بالتعليم الموسيقي العام، وتعريف الأطفال بالفن، وتنمية ذوقهم الجمالي باستخدام أفضل الأمثلة على الفن السوفييتي والكلاسيكي والروسي والأجنبي.

2. إعداد الأطفال الموهوبين للقبول في المؤسسات التعليمية الخاصة المناسبة.

تم الإعلان عن تدريب العاملين في المؤسسات التعليمية الثانوية المتخصصة كأولوية لمدارس الموسيقى. وقد أتاحت البرامج التدريبية التي طورتها الوزارة لمدة 7 إلى 8 سنوات للطلاب اكتساب المهارات الأولية في العزف على الآلات الموسيقية، مما أرسى الأساس للتدريب المهني. كما كانت المناهج ومتطلبات القبول والامتحانات النهائية تابعة لهذه المهمة.

في الوقت نفسه، ركزت برامج 5 سنوات في الأقسام الجمالية للمدارس الفنية على تعليم الموسيقى العام. تعتبر برامج مدرسة الموسيقى وأقسام الموسيقى في المدارس الفنية بمثابة الرابط الأولي لتعليم الموسيقى الاحترافي.

إن مكانة وشعبية تلقي مثل هذا التعليم في السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي مكنت من اختيار الأطفال على أساس تنافسي بالفعل في المرحلة الأولى، عند دخول المدرسة. في جميع مراحل التدريب، أعطيت الأولوية للطلاب الواعدين مهنيا. إحدى الحجج الداعمة هي متطلبات التأهيل التي كانت مفروضة في ذلك الوقت على أعضاء هيئة التدريس في مدرسة الموسيقى ومدرسة الفنون. وكانت معايير تعيين فئات التأهيل التالية، في المقام الأول، وجود الخريجين الذين دخلوا المؤسسات التعليمية الثقافية الثانوية المتخصصة، فضلا عن مشاركة وانتصارات الطلاب في مسابقات المهارات المهنية.

اليوم نحتفل أزمة مدرسة الموسيقىكمؤسسة اجتماعية، جزء معين من الأسباب يكمن في مجال التمويل والاقتصاد، ولكن السبب الرئيسي يتعلق بالسمات المفاهيمية لهذا النوع الفريد من التعليم. للحصول على صورة كاملة، يلزم إجراء تحليل شامل ومتغير ومتعمق لجميع الأنشطة. تقليديا، تعني "فعالية" أي نظام تعليمي وجود تطابق معين بين أهداف ونتائج تنظيم التعليم، وتفترض "جودة" التعليم تطابق محتواه وأشكاله مع مستوى مثالي معين. عند تحديد جودة "المنتجات" التربوية، اتضح أنه من الأسهل استخدام العلامات غير المباشرة والخارجية لديناميات العملية. تم تحديد حجم ونوعية المعرفة المكتسبة في الدرس كمؤشرات ملائمة. ومع ذلك، يصعب تحديد واختبار كلا المفهومين عند تطبيقهما على تعليم الموسيقى، أولاً، لأن المجتمع وأهدافه وقيمه غير متجانسة، وثانياً، المستوى المثالي لشيء ما هو تقليدي.

في مدرسة الموسيقى التقليدية، لا شيء يعتمد على الطالب على الإطلاق، باستثناء شيء واحد - يمكن "منحه" إذا لعب وفقًا للقواعد المقبولة عمومًا، وعلى الرغم من الأنسنة المعلنة، يظل تابعًا وليس قائدًا. حدث استبدال الأهداف بشكل غير محسوس، وحُرم الطفل من النهج الفردي اللازم في التدريب الموسيقي. في فترة زمنية محدودة وضيقة ونشاط الطفل، اكتسب نقل المعرفة حول الموضوع أهمية مكتفية ذاتيا وأصبح غاية في حد ذاته.

تم تجزئة العملية التربوية الموحدة إلى أنظمة فرعية لا تعتمد إلا قليلاً على بعضها البعض. إذا تم استبدال الوسائل بالأهداف في ممارسة عدد قليل من المعلمين المتوسطين، فلن يكون الأمر سيئًا للغاية. لا يُعطى الجميع بالطبيعة والحدس والحكمة والقوة والمسؤولية للتعامل مع شخصية الطفل بشكل شمولي ومتوازن. ولكن عند تعميم الممارسة التربوية، تم وضع خطأ في أساس نظام التعليم الموسيقي المطور تجريبيا.

في رأيي، يقع المسار الأكثر بناءة اليوم عند تقاطع الأزمنة ويسمح لنا بتجميع الإنجازات التربوية التي لا تقدر بثمن في السنوات الماضية، والتي لم تفقد أهميتها العملية حتى يومنا هذا، والاكتشافات التربوية للموسيقيين والمعلمين الممارسين الذين يسعون إلى التحديث نموذج تعليمي عفا عليه الزمن.

ليس سرا أن أحد أسباب أزمة اليوم مدارس الموسيقى في منطقة روستوفهو جمود أعضاء هيئة التدريس والفجوة الكبيرة بين جودة "المنتج" والمتطلبات المتزايدة له من الطلاب الأفراد وأولياء الأمور وسوق العمل الإقليمي والمجتمع. على الرغم من أن القبول في الصف الأول اليوم لم يتغير (يتم قبول 2200 شخص في مؤسسات التعليم الفني في المنطقة كل عام)، إلا أن أقل من 40٪ يصلون إلى فصل الخريجين. وتشير هذه الحقيقة إلى الحاجة إلى مزيد من التحليل العلمي للوضع على المستوى الإقليمي. المهمة الرئيسية التي سيتعين على المديرين وأعضاء هيئة التدريس حلها هي القدرة على الاستجابة بشكل مناسب وفي الوقت المناسب للتغيرات في البيئة الخارجية وتوفير تعليم جيد في مواجهة النقص في تمويل الميزانية وانخفاض عدد الطلاب. وبسبب الوضع الديموغرافي، يستمر عدد الطلاب في المؤسسات التعليمية في الانخفاض، مما يؤدي إلى زيادة تكلفة التعليم للطفل الواحد. بحسب وزارة التربية والتعليم، تراجع عدد الطلاب في مدرسة إبتدائيةفي مدينة روستوف على نهر الدون تصل إلى 20٪ وفي المنطقة تصل إلى 30٪. وفي ظل هذه الظروف تكون الاحتياجات الفردية والخاصة للطفل وأسرته هي المصدر الرئيسي للطلبات الأنشطة التعليميةمدرسة موسيقى.

المهمة والهدف الرئيسي للتربية الجمالية (وفقًا لـ L. Vygotsky) هو تعريف الطفل بالتجربة الجمالية للإنسانية: تقريبه من الفن الضخم ومن خلاله إدراج نفسية الطفل في العمل العالمي العام الذي قامت به الإنسانية تم القيام به منذ آلاف السنين، مما أدى إلى تهدئة نفسيته في الفن. وبالتالي، ينبغي الجمع بين التدريب المهني على تقنية أي نوع من أنواع الفن مع خطوط التعليم مثل إبداع الطفل وثقافة تصوراته الفنية. لكن الفرق بين التعلم والتطور الذاتي للشخصية ليس عمليات متناقضة ومتعارضة. علاقتهم تشبه العلاقة بين التكتيكات والاستراتيجية. يكشف الشروط الضروريةإن دعم الطفل في عملية تقرير المصير وتحقيق الذات (تزويد الطفل بفرص الحركة الذاتية نحو اهتماماته الخاصة وفرص الاختيار الحر) والخلق الهادف لبيئة تعليمية خاصة عمليًا هو استراتيجية. إتقان أي مهارة هو تكتيك.

لتقييم الفعالية، من الضروري تسليط الضوء على الجوهر النفسي والتربوي لهاتين العمليتين والتوافق الأمثل بينهما:

الدعم النفسي والتربوي لاختيار الطفل الحر لاهتماماته وحياته وتقرير مصيره المهني؛

إخضاع التأثير التربوي (تكتيكات التدريس) للموضوع وعلاقات الشراكة بين المعلم والطفل.

التربية الموسيقية -المجال نفسه واسع جدًا، بما في ذلك تدريس العزف على آلة موسيقية وتاريخ ونظرية الموسيقى وكل ما يتم تضمينه في برامج تعليم الموسيقى والتدريب. ومن المهم أن التفاصيل النشاط التربويفي مؤسسات التعليم الموسيقي للأطفال، لم يرتبط فقط بالتدريب العملي القائم على الموضوع (التدريس)، وإتقان المعلومات وإتقانها، ولكن أيضًا بتنمية قدرات الطفل المحتملة، مع عملية تحول الطفل وتحسينه كموضوع. من تطوره الخاص. لا يمكن اختزال هذه العمليات فقط في التعبير عن النتيجة في شكل إحصائي (الحفلات الموسيقية، المسابقات، الدبلومات، وما إلى ذلك).المبدأ الرئيسي الذي يمكن أن يبنى عليه برنامج الحفاظ على مدرسة الموسيقى للأطفال وتطويرها (مدرسة الموسيقى للأطفال) هو تهيئة الظروف الملائمة للنمو الإبداعي للطلاب.

تتطلب مشكلة تخصيص أساليب التدريس اليوم معرفة أساسية أكثر من مدرس الموسيقى في مجال علم النفس والتشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم الجمال. تعد الفصول الدراسية مع الطالب مهمة إبداعية جديدة في كل مرة. ولا يمكن تصور حلها الناجح دون تفكير تربوي متطور قائم على الإنجازات العلم الحديث. يجب أيضًا أن يتم البحث عن طرق لتحسين فعالية العملية التعليمية في اتجاه التغلب على أوجه القصور في التعليم في مدارس الموسيقى مثل الافتقار إلى التعليم الفني المستهدف، وعدم كفاية تطوير آذان الأداء والإيقاع والذاكرة الموسيقية والمبادرة و الخيال الإبداعي لدى غالبية الطلاب.

يجب أن تهيئ أصول التدريس الموسيقية الاحترافية الظروف الملائمة لنشاط الطالب المثمر، وهذا هو محتوى وكرامة الاحتراف الحقيقي. لقد حان الوقت الذي تصبح فيه مسألة جودة عمل المعلم وفعالية أنشطته الموسيقية والتعليمية ذات أهمية قصوى. وفي هذا الصدد، فإن تحسين تدريب معلمي مدارس الموسيقى للأطفال، والذي يعتمد على إعادة التأكيد على العملية التعليمية في مدرسة الموسيقى لتزويد معلمي المستقبل بالمعرفة والمهارات التربوية، له أهمية خاصة. وفي إطار المناهج والبرامج الحالية، من الضروري إيلاء المزيد من الاهتمام لدراسة علم النفس والتربية والمنهجية، فضلا عن الممارسة التربوية. حاليًا، كما هو معروف، تقوم مدارس الموسيقى والمعاهد الموسيقية بإعداد طلابها في المقام الأول لأداء الأنشطة. لم يتطور التعليم التربوي للموسيقيين الشباب بعد إلى نظام واضح ومدروس بشكل شامل. لذلك، فإن المبادئ التوجيهية للبحث التربوي اليوم هي في مجال تطوير الهاتف المحمول التقنيات التربوية. وبهذا المعنى، تتزايد أهمية العلاقة بين المبادئ الإبداعية وطرق التدريس التي تمارس في نظام التعليم العام.

في رأينا، ينبغي فهم عملية التكامل مع نظام التعليم، أولا وقبل كل شيء، كوسيلة بناءة لحل هذه المشاكل في الثقافة. على مستوى منطقتنا، نرى احتمالا مثمرا للتفاعل بين المركز التعليمي والمنهجي والإعلامي للعاملين في مجال الثقافة والفنون في منطقة روستوف (باعتباره الهيكل المنهجي الرائد) مع الجامعة التربوية ومعهد التطوير التربوي.

الأساليب الفنية والتعليمية الحديثة في التربية الموسيقية

إن إن جريشانوفيتش،

معهد المعرفة الحديثة الذي سمي بهذا الاسم. إيه إم شيروكوفا (مينسك، جمهورية بيلاروسيا)

حاشية. ملاحظة. تحدد المقالة وتثبت المناهج الفنية والتعليمية لتنظيم العملية التعليمية الموسيقية ذات الصلة بالنموذج الحديث لعلم أصول التدريس الفني: القيمة الدلالية، ونشاط التجويد، والحوار، والنظام، ومتعدد الفنون. وقد تبين أن هذا النهج بمثابة مجموعة أدوات لتنفيذ مبادئ تعليم الموسيقى في العملية التعليميةويتطلب استخدام تكنولوجيا معينة. كونه المبدأ المركزي والمؤكد، فهو يتضمن مبادئ وأساليب أخرى لتعليم الموسيقى.

الكلمات الدالة: المنهج الفني والتعليمي، القيمة، المعنى، التجويد، النشاط، الحوار، النظام، تعدد النغمات، الدافع، التطوير، الطريقة.

ملخص. تم تحديد وإثبات خمسة مناهج فنية وتعليمية لتنظيم عملية تعليم الموسيقى. همفعلي بالنسبة للنموذج الحديث لتربية الفن: ذو قيمة معقولة، نشط في التجويد، حواري، منهجي ومتعدد الفنون. لقد تبين أن النهج يؤدي وظائف الوسيلة أثناء تنفيذ مبادئ تعليم الموسيقى ويتطلب تطبيق التكنولوجيا الجديدة. كونه المبدأ المركزي والمؤكد، فإن النهج يجمع عددًا كاملاً من المبادئ الفنية والتعليمية الأخرى 23 و طرق تعليم الموسيقى .

الكلمات المفتاحية: المنهج التعليمي الفني، القيمة، المعنى، التجويد، النشاط، الحوار، النظام، تعدد التجويد، الدافع، التطوير، الطريقة.

يعد المنهج التعليمي المبدأ المركزي في تنظيم محتوى التعليم واختيار أساليب تحقيق أهدافه، وهو يتجمّع حول عدد من المبادئ الأخرى ويرتكز عليها. نظرًا لأن تعليم الموسيقى يعتمد على مبادئ محددة للتعليم الفني، فيجب أن تكون مناهجه فنية وتعليمية. تحت-

يؤدي المقرر وظائف الأدوات (التكنولوجيا) في تطبيق مبادئ التربية الموسيقية في العملية التعليمية.

تؤكد الأبحاث التربوية على أن النموذج الثقافي للتعليم سيتطلب مناهج موجهة نحو الشخصية وقائمة على النشاط. الثقافة تقوم على الإبداع والتفاعل الحي، وتتطور وفق الأعراف

التواصل والتعاون. لذلك، في المدرسة المناسبة ثقافيا، يتم تعريف الأطفال بالثقافة ليس كثيرا على أساس استيعاب المعلومات الثقافية، ولكن في عملية نشاطهم الإبداعي المنظم خصيصا. يتطلب مبدأ الاعتماد على قوانين العملية المعرفية الموسيقية وتنفيذها العملي اختيار المناهج الفنية والتعليمية المناسبة لهم لتنظيم تطوير التعليم الموسيقي للطلاب.

مركز النهج القيمي الدلالي هو تطوير الجانب التحفيزي للنشاط المعرفي الموسيقي للطلاب والقدرة على فهم الموسيقى روحياً (V. V. Medushevsky). العمل الرئيسي لروح الطفل هو الاستيلاء على القيم الإنسانية العالمية. يكتسب الإنسان جوهره الروحي، ويصبح جزءًا من الإنسانية، ويفهم الثقافة ويخلقها. لهذا شخص روحيباعتبارها مركزًا للثقافة، فإن أعلى قيمة روحية لها (P. A. Florensky) هي النتيجة والمعيار الرئيسي لتقييم جودة التعليم 24 (E. V. Bondarevskaya). من هذه المواقف، يكون مركز تعليم الموسيقى هو الطالب: تطوير موسيقاه، وتشكيل الفردية والروحانية، وإشباع الاحتياجات الموسيقية والاهتمامات والإمكانيات الإبداعية. يتجلى التعليم الموسيقي للفرد ليس فقط في تطوره الخاص، والقدرة على التفاعل مع الثقافة الموسيقية للمجتمع - إنها عملية تشكيل نظرته للعالم.

يجسد المحتوى الفني للموسيقى الجادة حياة الإنسان السامية والجميلة.

روح تشيليك. لذلك، فإن فهم الحقيقة الروحية للموسيقى وقيمتها وجمالها هو الجوهر الدلالي لتعليم الموسيقى. الهدف من المعرفة الموسيقية ليس اكتساب المعرفة الموسيقية، بل عمق الاختراق في الجوهر العالي للإنسان، وتناغم العالم، وفهم الذات وعلاقات المرء مع العالم. يتطلب التحليل التجويدي الدلالي للأعمال الموسيقية باعتبارها الطريقة الرائدة لتعليم الموسيقى صعود كل من المعلم والطلاب إلى إدراك الجمال والحقيقة، إلى المرتفعات الروحية النفس البشرية. في الأنشطة الموسيقية والمعرفية للطلاب، لا تعمل الموسيقى كموضوع للتقييم الجمالي فحسب، بل أيضًا كوسيلة للتقييم الروحي والأخلاقي للحياة والثقافة والناس.

تنظيم فني

عند مقابلة الطلاب بمقطوعة موسيقية، يجب على المعلم توجيه انتباههم باستمرار إلى الوعي الجوانب الأكسيولوجيةالأعمال والوضع الفني والتواصل. لا يسمح لنا نهج القيمة الدلالية بالتقليل من المعاني الأخلاقية والجمالية للموسيقى العظيمة. إن المعاني الروحية العليا لا تلغي ارتباطات الحياة "الدنيا"، ولكنها تضع منظورا دلاليا للإدراك والفهم.

تتمثل الوظيفة الرئيسية لتعليم الموسيقى في تطوير سمع التنغيم لدى الطلاب وقدرتهم على التفكير الموسيقي التنغيمي. إن وضع اللهجات الروحية في محتوى وأساليب تدريس الموسيقى يتطلب "التنوير ورفع الأذن الموسيقية" للطلاب وتشكيلها "كجهاز للبحث وإدراك الجمال السامي".

وليس فقط تطوير قدراته المميزة (V. V. Medushevsky).

تم تنظيم محتوى الموضوع بحيث يتقن الطلاب الثقافة الموسيقية الوطنية في روابط حوارية مع الموسيقى الكلاسيكية والفنية الحديثة من مختلف الأنواع والاتجاهات. ومع ذلك، لا ينبغي لتعليم الموسيقى أن يفرض القيم، بل إن مهمته هي تهيئة الظروف للاعتراف بها وفهمها واختيارها، وتحفيز هذا الاختيار.

يتضمن تطوير الدافع للنشاط الموسيقي للطلاب تحفيزًا تربويًا لاهتماماتهم الموسيقية والمعرفية، حيث يتجلى المعنى الشخصي لأعمال موسيقية محددة والتعليم الموسيقي بشكل عام. يتم تحفيز النشاط ثنائي الاتجاه للتجربة الشخصية للطلاب: تساعد الحياة والجمعيات الفنية على إدراك المحتوى والوسائل التعبيرية للصورة الموسيقية؛ يؤدي تفسير الأعمال الموسيقية والبحث عن المعنى الفني الشخصي إلى إثراء رؤية الطلاب للعالم من خلال التعاطف وقبول وجهات النظر المختلفة حول نفس ظواهر الحياة المتجسدة في أعمال مؤلفين مختلفين وعصور وأنواع فنية مختلفة.

تُعطى الأولوية للتكنولوجيات والأساليب ذات الطبيعة الموجهة نحو القيمة: التعلم التنموي، والتعلم القائم على حل المشكلات، والألعاب الفنية والتعليمية، وبناء العملية التعليمية على أساس حواري وشخصي دلالي، وما إلى ذلك.

ومن خلال إشراك الطلاب في حوارات مع الثقافة الموسيقية للمجتمع، لا يحق للمعلم أن يفرض عليهم تقييماته الأخلاقية والجمالية أو موقفه الأيديولوجي. يمكن أن يخلق السياق الاجتماعي والفني اللازم للعمل الموسيقي ويحفزه تحليل مقارنمن مواضع الانسجام والتنافر، السامي والقاعدة. قد يشجع على تحديد " المواضيع الأبدية"في الفن وفهم أهميتها الروحية الدائمة. ولكن في الوقت نفسه، فإن التفسير الدلالي للصور الفنية هو إبداع الطلاب أنفسهم، والذي يعتمد على إحساسهم التجويدي، والمفردات التجويدية، ومهارات تحليل التجويد الدلالي والتعميم الفني، والمشاعر الأخلاقية والجمالية الناشئة.

من خلال اختراق الأسرار الفنية للصور الموسيقية باستمرار، يقوم المعلم ببناء طريقة للطلاب "لاكتشافها" كحل للمشكلات الإبداعية المثيرة ونمذجة العملية الإبداعية للملحن والمؤدي والمستمع.

ويعتقد أن نهج النشاط هو الأكثر تقليدية في تعليم الموسيقى. لا تزال البرامج التدريبية قيد الإنشاء و وسائل تعليمية، حيث يتم الدعوة إلى بناء محتوى التعليم الموسيقي حسب نوع النشاط. من خلال هذا النهج، يتقن الطلاب الغناء الكورالي، والاستماع إلى الموسيقى، والعزف على الآلات الأولية، والانتقال إلى الموسيقى، والارتجال، ومحو الأمية الموسيقية في الأقسام. ولكل قسم أهدافه وغاياته ومحتواه،

طُرق. في دروس المادة الأساسية "الموسيقى"، يتم دمج هذه الأقسام لتكوين البنية المميزة للدرس التقليدي.

ومن السمات المميزة لهذا النهج أولوية التدريب واستيعاب المعرفة والمهارات والقدرات السائدة في شكل جاهز حسب النموذج. ومع ذلك، فإن أصول التدريس الحديثة لتعليم الموسيقى تقول إن إتقان الإجراءات بناء على نموذج واستيعاب المعرفة في شكل جاهز لا يمكن أن يكون جوهر النهج القائم على النشاط في التدريس. هذه هي الخصائص التقليدية للنهج التوضيحي التوضيحي، حيث يتم إعطاء النشاط للطلاب من الخارج. يبث المعلم محتوى جاهزًا مصممًا للطلاب لحفظه ومراقبته وتقييم استيعابه.

نهج النشاط هو سمة من سمات التعليم التنموي. يتم تنفيذ النشاط التعليمي الموسع حيث يقوم المعلم بشكل منهجي بتهيئة الظروف التي تتطلب من الطلاب "اكتشاف" المعرفة حول موضوع ما من خلال التجربة معه (V. V. Davydov). يتم تنفيذ النشاط الموسيقي والمعرفي عندما يقوم الطلاب بإعادة إنتاج عملية ولادة الصور الموسيقية، واختيار الوسائل التعبيرية بشكل مستقل، والكشف عن معنى التجويد، والنية الإبداعية للمؤلف والمؤدي. أساس هذه الأنشطة هو تطوير التفكير الموسيقي التجويدي لأطفال المدارس في عملية نمذجة الخصائص التواصلية للثقافة الموسيقية المتكاملة، والحوار الشخصي والإبداعي للملحن والأداء والمستمع.

مركز نهج التجويد هو إتقان الطلاب للكلام الموسيقي الحي والمرنم في عملية الاستماع والأداء وإنشاء الموسيقى "الابتدائية" الخاصة بهم، وتطوير سماع التجويد، والفهم الإدراكي والتفكير الموسيقي. إن نمذجة أنشطة الملحن وفناني الأداء والمستمعين هي أساس منهجية إتقان الخطاب الموسيقي. من خلال الفعل النشط، والصوت، والبلاستيك، والكلام، والتجويد الآلي، يسافر الطلاب في الطريق إلى الصورة الموسيقية ويكتشفون معناها التجويدي. يتم تحديد محتوى الدرس والموضوع ككل على أنه التواصل الفنيمع الفن الحي والمبدع على المستوى الوطني، وليس كتمثيل للمعرفة النظرية حول الموسيقى. تتشكل الأفكار الموسيقية على أساس التجويد والخبرة العملية وهي وسيلة للتطوير الموسيقي والإبداعي للطلاب (D. B. Kabalevsky، E. B. Abdlin، L. V. Goryunova، E. D. Kritskaya، E. V. Nicolaeva، V. O. Usacheva وآخرون).

يعد التجويد خاصية أساسية، وجوهر جميع الموضوعات التعليمية في برنامج الموسيقى، وبالتالي الشكل الوجودي للكفاءات الموسيقية الرئيسية لأطفال المدارس. يساعد أسلوب التجويد والنشاط الطلاب على التغلب على فصل الشكل الصوتي للموسيقى عن محتواه الروحي. نظرًا لأن "هناك دائمًا شخص وراء التنغيم" (V. V. Medushevsky)، فإن اكتشاف الشخص ومشاكله في الموسيقى يسمح للتعليم الموسيقي بتحقيق مستوى إنساني وأخلاقي وجمالي عالٍ للدراسات الإنسانية.

يتطلب النهج الحواري حوار محتوى وأساليب التعليم الموسيقي على أساس أوجه التشابه والتباين. إن إتقان الأعمال الموسيقية هو دائمًا إبداع حواري مشترك: فالعمل الذي أنشأه الملحن يأتي إلى الحياة ويحصل على اكتماله الدلالي فقط بفضل مهارات التنغيم التحليلية والأداء والتفسير والخبرة الشخصية للمحاورين - الطلاب والمعلمين (المستمعين و فناني الأداء).

تُفهم الثقافة الموسيقية على أنها مجموعة من الأعمال (النصوص) الموجهة إلى المحاورين "القريبين والبعيدين" (الملحنين وفناني الأداء والمستمعين والفنانين والشعراء وما إلى ذلك). يجب أن تصبح النصوص ذات الصلة حواريًا بالثقافة الموسيقية والفنية بشكل عام موضوعًا مرغوبًا فيه للطلاب للفهم الشخصي والإبداع الفردي في polylogue التعليمي.

تتجلى خصوصية النص الموسيقي في عدم اكتماله وانفتاحه وعدم استنفاد المحتوى المجازي الذي يستهدف المستمع. وبما أن فكرة الملحن ليست مخفية خلف النص الموسيقي في شكله الكامل فحسب، بل يتم إحياؤها وتتجسد في عملية تفسيرها من خلال الوعي المعارض للمؤدي أو المستمع، فإن أحد هذه الأفكار هو: مشاكل مركزيةيصبح الحوار في تعليم الموسيقى تفسيرًا دلاليًا. يعتقد العديد من العلماء (M. M. Bakhtin، M. S. Kagan، D. A. Leontyev) أن ظاهرة الفن تنشأ فقط في عملية فهم التفاعل بين مؤلف العمل الفني ومترجمه المشارك.

وفقا لعلماء النفس، فإن الحوارية "مدمجة" في الهياكل الأساسية للوعي وهي إحدى خصائصه الرئيسية. يتميز الوعي البشري بالحوارات الداخلية - مع محاور وهمي، مع نفسه، مع موقف دلالي معين أثناء التفكير. يعتمد المنهج الحواري في بناء العملية الموسيقية المعرفية على موقف علم الموسيقى الحديث الذي يؤكد أن الأذن الموسيقية تتطور بالتفاعل مع سمع الكلام وجميع القدرات الإدراكية (البلاستيكية والبصرية واللمسية وغيرها)، واستخلاص المعنى منها. الحياة والسياق الفني التوفيقي (B V. Medushevsky، A. V. Toropova).

إن الإتقان الشخصي للأعمال الموسيقية أمر مستحيل بدون الإبداع المشترك الحواري والتأليف المشترك الدلالي. وتشير عمليتا الفهم والوعي إلى أنه عند النقطة الحدودية للقاء عدة وجهات نظر حول نفس القيمة، يتشكل فضاء حوار متوتر تنشأ فيه 27 ظاهرة رنانة مرتبطة بعملية نضج المعنى الفردي. يتم إنشاء مساحة الحوار هذه بمساعدة السياق الفني والحياتي للعمل الذي تتم دراسته، والذي يتضمن أعمالًا من أنواع فنية أخرى، ومواد السيرة الذاتية، والخبرة الشخصية، وما إلى ذلك.

الصورة التي أنشأها الملحن هي الجوهر الذي تتمحور حوله حياة العمل الموسيقي. يقوم المؤلف، باعتباره البادئ بالتواصل، بتشكيل النص الموسيقي بما يتوافق مع نيته في الحوار مع المستمعين. عند المحاولة

قبل الدخول إلى عالم الملحن في المراحل العمرية المختلفة للتربية الموسيقية، يتم إجراء حوار بين أفراد ذوي محتوى مختلف، وهو ما يتضمن التوجه إلى أعمال وجوانب مختلفة من سيرة الملحن.

مع الطبيعة الحوارية لتعليم الموسيقى، يتم وضع الطلاب في الدرس في مواقع الأدوار النشطة للملحنين وفناني الأداء والمستمعين والفنانين والشعراء والرسامين والمصورين ومهندسي الصوت وكتاب السيناريو. يحدث فهم لغة التجويد للموسيقى في عملية تعدد النغمات

التجوال أو التفسير الجماعي أو اللعب الفني أو النمذجة أو إنشاء الصور الموسيقية.

تتمثل المهمة الأكثر أهمية للمعلم في خلق جو مثير للاهتمام من التواصل الفني والتربوي الذي يجذب الطلاب ويشكل علاقات ودية. لتنظيم التفاعل بين الطلاب، يتم استخدام الأساليب الجماعية والزوجية والجماعية لتنظيم العملية التعليمية وأشكال الألعاب للنشاط الإبداعي على نطاق واسع.

نظام التواصل بين الأشخاص في العملية التعليمية الموسيقية

في عملية التواصل الفني والتربوي، يمر الطالب بثلاث مراحل على الأقل: الأول هو حوار داخلي مع الموسيقى والمعلم والتفكير؛ والثاني هو غمر الانطباعات والأفكار الناضجة في التواصل الشخصي مع الطلاب والمعلم؛ والثالث عبارة عن بيان مونولوج ممتد، عندما يكون قد طور بالفعل حكمًا قيميًا لنفسه. ولذلك فإن المونولوج الشخصي (الشفهي أو المكتوب) هو نتيجة طبيعية ومثمرة للحوار. إن ميزة النهج الحواري في تعليم الموسيقى هي جاذبية ليس فقط للمعلم، ولكن أيضًا للمحتوى الملهم

التعريف لكل طالب كفرد فريد من نوعه.

النهج المنهجي هو شرط لا غنى عنه لتنظيم التعليم التنموي. إنه يوجه المنهجيين والمعلمين للكشف عن وإدراك سلامة التعليم الموسيقي للطالب والروابط المتنوعة والإبداعية لجميع عناصره التي تضمن هذه النزاهة، لإيجاد عنصر تشكيل النظام في البنية الهرمية لمحتوى وأساليب التعليم. العملية التربوية الموسيقية.

تعمل الاتصالات الداخلية للمكونات على إنشاء خصائص تكاملية جديدة تتوافق مع

نوع النظام والذي لم يكن أي من مكوناته موجودًا من قبل. وبالتالي، فإن التنظيم المواضيعي لمحتوى الموضوع (D. B. Kabalevsky) يشكل إطاره الدلالي الأساسي، الذي يوحد جميع أنواع النشاط الموسيقي للطلاب في التصور التجويدي الدلالي ومعرفة الموسيقى. إتقان اللغة الموسيقية من خلال المرحلة الابتدائية إبداع الأطفال(ك. أورف) يجمع الإيقاع والكلمة والصوت والحركة في نشاط الاستكشاف الفني للأطفال. عند تحديد التفكير الموسيقي كعامل تشكيل النظام التطور الموسيقيبالنسبة للطلاب، تتطور جميع القدرات الموسيقية الأولية (أنواع السمع الموسيقي) بشكل مترابط، كخصائص التفكير الموسيقي (N. N. Grishanovich).

إن التعليم الموسيقي للإنسان هو نظام ديناميكي معقد له روابط منظمة داخل بنيته. يمكن اعتبار كل عنصر من عناصر هذا النظام نظامًا فرعيًا للمحتوى والنشاط وتطوير القدرات والأساليب وما إلى ذلك. درس الموسيقى وأي موقف فني وتواصلي هو أيضًا أنظمة فرعية لتعليم الموسيقى.

إن سلامة النظام غير قابلة للاختزال بشكل أساسي إلى مجموع خصائص العناصر المكونة له. ويعتمد كل عنصر من عناصر النظام على المكانة التي يشغلها في بنيته ووظائفه واتصالاته مع العناصر الأخرى داخل الكل. على سبيل المثال، لا يستبعد نظام D. B. Kabalevsky الغناء الكورالي ومحو الأمية الموسيقية وغيرها من المعارف والمهارات، ولكن وظائفها ومكانها في العملية التعليمية تتغير بشكل جذري: فبدلاً من أهداف التعلم الخاصة، تصبح وسيلة لتطوير الثقافة الموسيقية للفرد.

يتطلب النهج المنهجي البحث عن آليات محددة لسلامة العملية التعليمية الموسيقية وتحديد صورة كاملة إلى حد ما لروابطها الداخلية، وكذلك تحديد عنصر تشكيل النظام الذي يمكن على أساسه لبناء "وحدة تحليل تشغيلية" لنجاح أو فشل أداء النظام بأكمله.

نهج متعدد الفنون

ينطوي على التكامل وتوليف التأثير الفني. والتكامل هو الكشف عن العلاقة النغمية للصور الفنية. من خلال إتقان التعبير في وقت واحد بمساعدة لغات التجويد المختلفة، يدرك الطلاب الفروق الدقيقة في التعبير بشكل أفضل ويمكنهم التعبير بشكل كامل عن تجاربهم وفهمهم.

التجويد هو فئة فنية عامة. هذه هي الطاقة الروحية المتجسدة في مادة وصورة الفن. الطبيعة التصويرية العامة لجميع أنواع الفن هي أساس تفاعلها وتكاملها وتوليفها (B.V. Asafiev، V.V Medushevsky). اكتشاف المعاني الروحية 29 صورة فنيةيساعد الطلاب على مقارنة أعمال الأنواع المختلفة من الفن التي تجسدها بطريقتهم الخاصة.

يتم تجميع تجربة التجويد التعبيري والتواصل التجويدي (الكلام والموسيقى والبلاستيك واللون) من قبل الطلاب في عملية إتقان تخصصات الدورة الفنية بالتوازي، وكذلك بمساعدة تقنية التنغيم، والمظهر في المجال التعليمي عملية أنواع النشاط الفني التركيبية: "الرسم الصوتي"، "الرسم التشكيلي"، تسجيل القصائد واللوحات الفنية،

إنشاء درجة التجويد للنص الأدبي، والإلقاء الإيقاعي، والتأليف الأدبي والموسيقي، والمحاكاة الصوتية (إنشاء صور صوتية)، والألعاب الكلامية والبلاستيكية.

ومن الضروري أن نأخذ في الاعتبار أن إحدى أهم خصائص التفكير الفني، بما في ذلك التفكير الموسيقي، هي الارتباطية. في تدريس أي فن، تخلق جميع أنواع الفن الأخرى الجو النقابي المجازي اللازم، مما يساعد على توسيع الحياة والخبرة الثقافية للطلاب، ويغذي خيالهم، ويخلق الظروف للتطوير الأمثل للتفكير الفني. بمساعدة أعمال أنواع مختلفة من الفن، يتم إنشاء جو عاطفي وجمالي في الدرس. الإدراك الفني، وتوفير "التكيف" العاطفي، وخلق موقف إدراكي وجمالي مناسب تجاه مقابلة الصورة الفنية.

تعمل أعمال الأنواع الفنية ذات الصلة، التي يتم رسمها بالتشابه والتباين في محتوى الفصول الموسيقية، على إنشاء السياق الفني للأعمال التي تتم دراستها، وتساهم في حوار محتوى الموضوع، وإنشاء مواقف إشكالية وإبداعية. يعتمد استخدام التقنيات التطويرية على تعدد النغمات، أي نمذجة الصورة الفنية والعملية الإبداعية بمساعدة العناصر التعبيرية المختلفة اللغات الفنية.

تم تبرير النهج المتعدد الفنون في التعليم الفني من الناحية النظرية من قبل B. P. Yusov، الذي يعتقد أن هذا النهج

بسبب حياة عصريةوالثقافة، تحولت بشكل جذري في جميع معلمات الأنظمة الحسية. الثقافة الحديثةاكتسبت طابعًا متعدد الفنون ومتعدد اللغات ومتعدد الأصوات. الطبيعة الموحدة لجميع أنواع الفن تفترض تكاملها وتحقيق القدرات المتعددة الفنون لكل طفل.

ويتميز هذا النهج بهيمنة فكرة الهيمنة في مختلف الأعمار على أنواع مختلفة من الإدراك الفني للحياة، وبالتالي على أنواع مختلفة من الفن. تعمل أنواع الفن كوحدات (كتل متتالية متناوبة) لمساحة فنية واحدة في المجال التعليمي "الفن"، وتهيمن بدورها أثناء انتقالها من الصفوف الإعدادية إلى المتوسطة والعليا. اعتمادًا على نوع النشاط الفني السائد في مرحلة عمرية معينة واهتمامات الطلاب، فإن أنواع الفن السائدة في مجمع الفنون المتعددة تحل محل بعضها البعض وفقًا لمخطط معياري منزلق. في نظام بيئي فني وتربوي متكامل، يتم تهيئة الظروف لفهم أكثر اكتمالًا للغات الفنية المختلفة وأنواع النشاط الفني في علاقتها المتبادلة، ويتم ضمان القدرة على نقل الأفكار الفنية من نوع فني إلى آخر، مما يؤدي إلى لتعميم المواهب الفنية للفرد.

يمكن تنفيذ النهج المتعدد الفنون في التعليم الفني في نوعين من البرامج: 1) البرامج التي تدمج دراسة جميع أنواع الفنون؛ 2) برامج للفصول الدراسية

أنواع منفصلة من الفن، تتكامل مع أنواع أخرى من النشاط الفني. ينتقل التركيز في محتوى الفصول الدراسية من تقليد تاريخ الفن المتمثل في إتقان نظام نظري للمعرفة إلى تطوير أنواع مختلفة من الأنشطة الفنية والإبداعية للأطفال. يعتمد التعليم على تفاعل الطلاب مع "الفن الحي": الصوت الحي، الألوان الحية، الحركات الشخصية، الكلام التعبيري، الإبداع الحي للأطفال. يتم تنمية أشكال العمل المتكاملة والتفاعلية مع الطلاب، وتطوير التفكير الفني والخيال الإبداعي وقدرات البحث والتواصل.

من خلال تنفيذ المبادئ المحددة لتعليم الموسيقى معًا، يمكن استخدام المناهج الفنية والتعليمية المدروسة بشكل مترابط، مما يعزز فعالية بعضها البعض في العملية التعليمية وتحديد امتثالها للنموذج الثقافي والموجه نحو الشخصية في أصول تدريس الفن الحديث.

قائمة المصادر والمراجع

1. يوسف ب.ب. ترابط العوامل الثقافية في تكوين التفكير الفني الحديث للمعلم في المجال التربوي "الفن": إزبر. آر. في التاريخ والنظرية وعلم النفس للتربية الفنية والتعليم المتعدد الفنون للأطفال. - م: شركة سبوتنيك+، 2004.

2. أصول تدريس الفن كاتجاه جديد في العلوم الإنسانية. الجزء الأول / إد. العقيد: L. G. Savenkova، N. N. Fomina، E. P. Kab-kova وآخرون - M.: IKhO RAO، 2007.

3. نهج متكامل متعدد التخصصات للتدريس والتنشئة بالفن: السبت. علمي المقالات / Ed.-comp. إي بي أوليسينا. تحت العام إد. إل جي سافينكوفا. - م: إيخو راو، 2006.

4. عبدولين E. B.، نيكولاييفا E. V. نظرية تعليم الموسيقى: كتاب مدرسي للطلاب. - م: الأكاديمية، 2004.

5. عبدولين E. B.، نيكولاييفا E. V. طرق تعليم الموسيقى. كتاب مدرسي للجامعات. - م: موسيقى، 2006.

6. Goryunova L. V. في الطريق إلى أصول التدريس الفنية // الموسيقى في المدرسة. - 1988. - رقم 2.

7. Grishanovich N. N. الأسس النظرية للتربية الموسيقية. - م: مجموعة آيريس، 2010.

8. Zimina O. V. حوار في الأنشطة المهنية لمعلم الموسيقى: دليل تعليمي P4 / مسؤول. إد. إي بي عبدولين. -ياروسلافل: ريمدر، 2006.

9. كراسيلنيكوفا م. S. التجويد كأساس للتربية الموسيقية // الفن في المدرسة. - 1991. - رقم 2.

10. Medushevsky V. V. شكل التنغيم للموسيقى. - م: ملحن، 1993.

11. نظرية ومنهجية التربية الموسيقية للأطفال: علمية ومنهجية. دليل / L. V. Shkolyar، M. S. Krasilnikova، E. D. Kritskaya وآخرون - M.: Flinta؛ العلوم، 1998.

لذلك، فإن التطوير الموسيقي والشخصي والمهني العام للطلاب الموسيقيين يحدث فقط في عملية التعلم. هل من الممكن التأثير على مجال وعي الموسيقي، وإرادته، وعواطفه ومشاعره، ومجمع قدراته الخاصة (السمع، والشعور بالإيقاع، والذاكرة)، وتجاوز التدريب بشكل أو بآخر؟ هنا، كما هو الحال في أي فرع معين من فروع التربية، "يظل دليل العمل هو الحقيقة التي لا تتزعزع بأن مهمة التنمية قد تم إنجازها ... من خلال استيعاب أساسيات العلم في عملية إتقان المعرفة والمهارات" (إل في زانكوف) .

وبالتالي، ينبغي البحث عن طرق لحل التنمية الشخصية والمهنية للطالب الموسيقي دون تجاوز عملية التعلم، وليس خارجها، ولكن على العكس من ذلك، داخل الأخير، في مثل هذه المنظمة التي من شأنها ضمان نتائج عالية في التنمية.نظرًا لأنه يمكن اعتبار أنه في أي مهنة يتطور الشخص عن طريق التعلم وليس أي شيء آخر، فإن المشكلة قيد النظر تأخذ بشكل أساسي الشكل التالي: كيف وبأي طريقة ينبغي تنظيم تعليم الموسيقى، وعلى وجه الخصوص، الأداء الموسيقي لكي يصبح واعدًا قدر الإمكان لتنمية الطالب؟وهنا يطرح السؤال حول بعض المبادئ الموسيقية والتربوية المصممة لتكون الأساس لهذا النوع من التدريب. عروض الممارسة: مع منظمة أعمال واحدة، يمكن أن يزيد معامل التأثير التنموي لتعليم الموسيقى بشكل كبير، ولكن مع منظمة أخرى يمكن أن ينخفض ​​\u200b\u200bبشكل ملحوظ. ومن المعتاد في مثل هذه الحالات - خاصة عندما يتعلق الأمر بالتربية في مجال الفنون - أن نتناول في المقام الأول شخصية المعلم، وسماتها وخصائصها الفردية، وسعة الاطلاع، والتصرف الروحي، وما إلى ذلك. وفي الوقت نفسه، وراء الخارج، غالبا ما يكون مخفيا داخليا، خلف السمات الشخصية المميزة لمظهر هذا المعلم أو ذاك - نظام المبادئ والمنشآت المطبقة في الأنشطة التعليمية.

مسألة المبادئ التربوية الموسيقية التي تهدف إلى تحقيقها أقصى تأثير تنموي في التعلم- مركزية بشكل أساسي، وبلغت ذروتها في القضايا قيد النظر.

دعونا ندرج المبادئ التربوية الموسيقية الأساسية التي، مجتمعة ومنظمة بشكل منهجي، قادرة على تشكيل أساس متين إلى حد ما للتعليم التنموي في فصول الأداء الموسيقي، وفي تدريس الموسيقى بشكل عام.

1. زيادة حجم المواد المستخدمة في الممارسة التعليميةوتوسيع ذخيرة الطلاب في الموسيقى وفصول الأداء من خلال الاتصال بأكبر عدد ممكن من الأعمال، ومجموعة أكبر من الظواهر الفنية والأسلوبية؛ إتقان الكثير خلال دروس الأداء الموسيقي، على عكس التركيز المعتاد على القليل من الممارسة التربوية الموسيقية الواسعة - وهذا هو أول هذه المبادئ، والأول من حيث أهميته للتطوير الموسيقي والشخصي والمهني العام للموسيقى. الطالب، وإثراء وعيه المهني والخبرة الموسيقية والفكرية. لأن كمية المواد التي يتقنها الطالب ويستوعبها (الأعمال الموسيقية والمعلومات النظرية والموسيقية) تتحول في معظم الحالات إلى نوعية النشاط الفني والفكري؛ هنا يصبح أحد القوانين الأساسية للديالكتيك محسوسًا بالكامل.

والعكس صحيح: يؤثر النقص في كمية المواد التي يتم تناولها أثناء دروس الموسيقى وفصول الأداء بشكل كبير على مستوى جودة العمليات الفنية والعقلية (وغيرها) للطالب.

2. تسريع وتيرة إنجاز جزء معين من المادة التعليمية، رفض فترات العمل الطويلة المحظورة في أداء دروس الأعمال الموسيقية، والتركيز على إتقان مهارات العزف اللازمة في فترة زمنية قصيرة - هذا هو المبدأ الثاني، مشروط بالأول والتعايش معه في وحدة لا تنفصم. إن تنفيذ هذا المبدأ، وضمان التدفق المستمر والسريع للمعلومات المختلفة في عملية تعليم الموسيقى، يمهد أيضًا الطريق لحل مشكلة التطور الموسيقي العام للطالب، وتوسيع آفاقه المهنية، وإثراء ترسانته المعرفية.

3. يتعلق المبدأ الثالث بشكل مباشر بمحتوى الدرس في فئة الأداء الموسيقي، وكذلك أشكال وأساليب تنفيذه. - زيادة القدرة النظرية لفصول الأداء الموسيقي، أي. رفض "المتجر الضيق"، والتفسير العملي البحت لهذه الأنشطة؛ استخدام أوسع نطاق ممكن من المعلومات ذات الطبيعة الموسيقية النظرية والموسيقية التاريخية أثناء الدرس، تقوية المكون المعرفي وبالتالي الفكر العام للدرس في فصل الأداء الموسيقي; إثراء وعي العازف الذي يعزف على آلة موسيقية بأنظمة موسعة من الأفكار والمفاهيم المرتبطة بمواد محددة من ذخيرة الأداء - كل هذا يعكس جوهر المبدأ المذكور.

إلى ما قيل، من الضروري أن نضيف أنه ينبغي للمرء أن يتعلم الظواهر والأنماط والحقائق المختلفة خلال الدروس الموسيقية ليس بمعزل، وليس بشكل منفصل، كما هو الحال في كثير من الأحيان في الممارسة العملية، ولكن بشكل كلي، في دروسهم. العلاقات الداخليةوالتركيبات الطبيعية ("السبائك") مع بعضها البعض. بمعنى آخر، يجب أن تكون المعرفة تكاملية (متعددة التخصصات بشكل مثالي) بطبيعتها؛ فقط في هذه الحالة سوف يفي بمتطلبات التعلم الأساسي. وكلما أصبح "السياق" العام لعملية التعلم أعمق وأكثر ضخامة، كلما قام المعلم (عازف البيانو، عازف الكمان، قائد الأوركسترا، وما إلى ذلك) بتعميمات أكثر اتساعًا وذات مغزى على مادة الأعمال قيد الدراسة، كلما ارتفعت درجة سيكون التأثير التنموي لفصول الموسيقى في النهاية فصول الأداء.

4. المبدأ الرابع يتطلب الابتعاد عن أساليب النشاط الإنجابي السلبي (المقلد).، والتي يتم استخدامها على نطاق واسع بين الطلاب، تؤكد على الحاجة إلى مثل هذا العمل مع المواد الموسيقية، التي فيها النشاط والاستقلال والمبادرة الإبداعيةطالب الأداء. يتعلق الأمر بتزويد الطالب بشيء معين حريةو استقلالفي العملية التعليمية - الحرية والاستقلالية التي تتوافق مع قدراته المهنية، وتتناسب مع مستوى تطور ذكائه الموسيقي وقدراته العامة والخاصة.

ليس سرا بالنسبة للمتخصصين ذوي الخبرة أن هؤلاء الطلاب الذين لديهم الحرية اللازمة والكافية للعمل الإبداعي، والذين لديهم حق معين في الاختيار في مواقف التعلم المختلفة - على سبيل المثال، اختيار حل تفسيري، وما إلى ذلك - يتصرفون بشكل منتج ومكثف إلى الأمام في التطوير الشخصي والمهني. لا يمكن أن تكون هناك نتائج إيجابية ومستدامة بما فيه الكفاية في تدريس المهن الإبداعية في ظروف انعدام الحرية؛ مع ذلك الوضع بالضبطلا حرية يحدث في كثير من الأحيان أكثر مما ينبغي في الممارسة التربوية الحقيقية، سواء كان المشاركون في العملية التعليمية على علم بذلك أم لا!

ما يلي مهم بشكل أساسي في هذه الحالة: لا ينبغي منح حرية العمل المعرفي والحق في الاختيار الإبداعي للموسيقيين الشباب فقط؛ وينبغي تشجيعهم على وجه التحديد على القيام بذلك، ووضعهم في الظروف التي سيضطرون فيها إلى إظهار المبادرة الإبداعية والاستقلال. "الحرية"، كتب S. I. جيسن، "ليست حقيقة، ولكنها هدف في التربية العملية؛ وهي ليست أمرا مفروغا منه، ولكنها مهمة محددة للغاية للمعلم". لكي يشعر الطالب بالحرية الداخلية، والتحرر النفسي، وما إلى ذلك، من الضروري أحيانًا - بغض النظر عن مدى التناقض الذي قد يبدو عليه - الإجبار، "فالحرية كمهمة لا تستبعد حقيقة الإكراه، ولكنها تفترض مسبقًا" 1 .

يرتبط ما سبق ارتباطًا مباشرًا بالتدريس في فصول الأداء الموسيقي في مؤسسات تعليم الموسيقى الثانوية والعليا.

5. المبدأ الخامس التالي للتعليم التنموي يرتبط ارتباطًا مباشرًا به إدخال تقنيات المعلومات الحديثة، وخاصة المواد الصوتية والمرئية، في عملية تعليم الموسيقى.والحقيقة هي أنه باستخدام الأساليب التقليدية حصريًا لتدريس الموسيقى، لا يستطيع الطالب اليوم إتقان كامل المعرفة التي يحتاجها. تعد التسجيلات الصوتية التي تم التقاطها على أشرطة الكاسيت، وكذلك تقنيات الكمبيوتر، الآن واحدة من الطرق المثلى لتجديد قاعدة المعرفة للطالب الموسيقي بسرعة وبشكل شامل، وتوسيع آفاقه الفنية والفكرية، وتوسيع سعة الاطلاع المهنية. إن مشغلي الموسيقى الحديثين الذين يستخدمون بمهارة يجعل من الممكن تكييف و"تخصيص" المادة الموسيقية المدروسة بما يتناسب مع الاحتياجات والمتطلبات الفردية للطلاب.

ترجع أهمية مبدأ التعليم التطويري قيد النظر إلى أن العديد من المعلمين العاملين في فصول العزف الموسيقي اليوم "لا يمتلكون المنهجية و"تقنية" العمل المناسبة؛ والأسوأ من ذلك أنهم لا يرون أي حاجة لتغيير أي شيء" "في أنشطتهم العملية. في هذه الحالة، هناك نزعة محافظة في التفكير التربوي، ونقص الاستعداد - المهني والنفسي - لأي تغييرات وتحديث العمل التدريسي" 1 .

يشير الخبراء إلى حقيقة أن المنهجية الحالية لتدريس أي موضوع تقريبًا هي نظام مغلق ومتسق ذاتيًا ومكتفي ذاتيًا من تقنيات وأساليب العمل التعليمي، حيث ليس من السهل العثور على احتياطيات لإجراء تعديل كبير في الهيكل نفسه التدريس 2 . وبعبارة أخرى، فإن جزءا كبيرا من معلمي الموسيقى الروس، وخاصة ممثلي الجيل الأكبر سنا، لم يكونوا في الواقع مستعدين لتجاوز أساليب التدريس المعتادة والمحددة.

ومن هنا نكرر أهمية مبدأ التعليم النمائي المدروس في الموسيقى وفصول الأداء.

6. أخيرًا، المبدأ السادس، الذي لا يتعلق فقط بمجال التربية الموسيقية المرتبطة بأداء الأعمال المختلفة (البيانو والكمان والصوت وما إلى ذلك)، ولكن أيضًا بنظام التعليم الموسيقي الاحترافي بأكمله والتدريب. جوهر هذا المبدأ: يجب تعليم الموسيقي الشاب أن يتعلمواضعين هذه المهمة كمهمة استراتيجية أساسية، وكلما أسرعنا كان ذلك أفضل. يعتمد الأمر إلى حد كبير على المعلم - ما إذا كان تلميذه سيحب هذا النشاط، وما إذا كان سيتقن "التكنولوجيا"، وما إذا كان سيتمكن بعد التخرج من التحرك في مهنته بشكل مستقل، دون النظر إلى المعلم بشكل معتاد، دون الاعتماد على الخارج يساعد. هل سيكون قادرًا على بدء وتنظيم عمليات التطوير الشخصي والمهني، وتحسين الآليات العقلية للمعرفة ومعرفة الذات، وبالتالي ضمان درجة عالية من الاستعداد لجميع أنواع المفاجآت التي سيواجهها نشاطه المهني المستقبلي حتمًا.

المشكلة التي تواجه المعلمين اليوم هي ليس فقط وليس حتى كثيراهو تزويد الطالب بالمعرفة الخاصة التي لن تكون كافية بطريقة أو بأخرى، وعدم تطوير بعض المهارات المهنية فيه، والتي سيتعين على أي حال توسيعها وتحديثها وتحويلها، وما إلى ذلك. تكمن المشكلة في تطوير مجموعة معقدة من الصفات والخصائص الشخصية والمهنية لدى خريج إحدى المؤسسات التعليمية الموسيقية التي يمكن أن تساعده على التكيف مع المواقف غير القياسية، والارتقاء إلى المستوى اللازم لأداء واجبات "الإنتاج" في نطاق واسع إلى حد ما و على مستوى الجودة المطلوبة .

لذلك، مع كل أهمية المهام المحددة "هنا والآن" التي يتم حلها في الموسيقى وفصول الأداء، فإن المواقف التربوية الموجهة نحو أعلى الأولويات التعليميةيتعلق الأمر بـ "إعادة تجهيز" وعي الطلاب، وتخليصهم من المواقف المعتادة والاتكالية التي نشأت على مر السنين.

أن نصنع في طالب الأمس شخصية متطورة بشكل شامل وحديثة التفكير ومتحركة ومستعدة للبحث والمخاطرة ومقابلة الجديد والمجهول، شخصية مشحونة بالحركة الذاتية وتحقيق الذات وتحقيق النجاح بمفردها - هذا هو مطلب الحياة اليوم، وهذا هو معنى المبدأ السادس في التربية التنموية.

يجب على طلاب المؤسسات التعليمية الموسيقية الاحترافية، الذين يصلون إلى خط النهاية في دراستهم، أن يختاروا بوعي تام (على الرغم من ذلك، بالطبع، ليس بدون التشاور مع المعلم) مسارًا تعليميًا محددًا بشكل فردي، مع مراعاة قدراتهم وقدراتهم الطبيعية واهتماماتهم، الاحتياجات والآفاق المهنية وما إلى ذلك. د. وهذا يعني في الواقع "القدرة على التعلم" في التطبيق العملي لهذا المبدأ.

وفقًا للمبدأ السادس للتعليم التنموي، ينبغي إعطاء مكانة بارزة في سياق دروس الموسيقى لنمذجة العملية الإرشادية الإبداعية في سماتها وخصائصها الأساسية. أيضا ف.ب. أوصى فاختيروف بشدة في وقت ما بطريقة التدريس التي يحاول فيها الطالب - بالطبع، المعد بشكل كافٍ لهذا النوع من النشاط - من خلال حل مشكلة تعليمية، الاقتراب من عملية التفكير المميزة للممارسة الإبداعية لعالم أو مخترع 1 .

بطبيعة الحال، لم يكن فاختيروف في ذهنه تخصصات الدورة الفنية والجمالية، وبالتأكيد ليس مجال تدريس الموسيقى. ومع ذلك، في هذا المجال، يمكن للدورة التي تهدف إلى وضع الطالب في موضع المبدع والمكتشف، مع تعظيم آليات تفكيره الإبداعي والخيال الإبداعي والخيال وما إلى ذلك، أن تعطي تأثيرًا ممتازًا. علاوة على ذلك، من المهم التأكيد على أن ما يهم في هذه الحالة ليس هذه أو تلك النتائج الإبداعية المحددة التي سيحققها الطالب الموسيقي الذي يجسد تصرفات أستاذ ناضج ويتخذ هذه الإجراءات (أو على الأقل يحاول القيام بها) كنموذج. في الوضع الإرشادي الإبداعي، ما هو مهم هو العملية نفسها، وإتقان "التكنولوجيا" والبنية الداخلية، والتي يتم في إطارها تشكيل الصفات الشخصية والمهنية اللازمة لأخصائي المستقبل تحت ضغط عالٍ 2 .

هذه هي المبادئ الأساسية التي على أساسها يمكن أن يصبح تدريس الموسيقى، وقبل كل شيء الأداء الموسيقي، ذا طبيعة تنموية حقًا. يؤثر تنفيذها في الممارسة العملية، كما هو واضح، على محتوى التدريس، ويبرز أنواع وأشكال معينة من العمل التعليمي، ولا يترك جانبا طرق (أساليب) التدريس. وهذا ما يجب علينا الآن أن ننتقل إليه.

1 جيسن إس.أساسيات التربية. مقدمة في الفلسفة التطبيقية. - م 1995. - ص62.

1 جورلينسكي ف.تحديث نظام التعليم والتدريب الموسيقي في روسيا الحديثة: المشاكل الراهنة للفترة الانتقالية. - م.، 1999. - ص 119.

2 انظر: غريبنيف آي في.المشاكل المنهجية لحوسبة التدريس في المدرسة // أصول التدريس. - 1994. - العدد 5. - ص 47.

1 كثيرًا ما يتحدثون في الخارج اليوم عن الدور الخاص للمعلم الذي لا يقوم بالتدريس والإرشاد فحسب، بل ينصح ويساعد على التعلم.

§ 14. الإمكانات التنموية لقراءة الموسيقى من البصر والتعلم التخطيطي للأعمال الموسيقية

إذا تحدثنا عن أنواع التطوير المهني وأشكال العمل في دروس الأداء الموسيقي، فيجب أن نذكر أولاً القراءة بالعين.لقد أدركت أصول تدريس الموسيقى فوائد هذا النشاط للطلاب لفترة طويلة. يمكن العثور على بيانات حول هذا الموضوع في أطروحات ف. باخ، إكس شوبارت وغيرهم من الموسيقيين والمدرسين البارزين في القرنين السابع عشر والثامن عشر. المزايا الخاصة المخفية في قراءة الموسيقى للمحترف من أي رتبة، ومن أي فئة من المهارة، تمت الإشارة إليها مرارًا وتكرارًا من قبل كبار الفنانين والمعلمين في العصور اللاحقة.

ما هي فوائد القراءة البصرية بالضبط؟ ما هي الأسباب التي تجعلها قادرة على تحفيز التطور الموسيقي العام للطالب؟

القراءة البصرية هي شكل من أشكال النشاط الذي يفتح الفرص الأكثر ملاءمة للتعرف الشامل والواسع على الأدب الموسيقي.أمام الموسيقي موكب لا نهاية له وملون من أعمال مؤلفين مختلفين وأساليب فنية، العصور التاريخية. بمعنى آخر، القراءة البصرية هي تغيير مستمر وسريع للتصورات الموسيقية الجديدة، والانطباعات، و"الاكتشافات"، وتدفق مكثف للمعلومات الموسيقية الغنية والمتنوعة. "بقدر ما نقرأ، نعرف الكثير" - هذه الحقيقة القديمة التي تم اختبارها عدة مرات تحتفظ بمعناها بالكامل في تعليم الموسيقى.

تتبلور الصفات الموسيقية والفكرية للطالب بشكل طبيعي ليس فقط عند القراءة، ولكن أيضًا في أنواع أخرى من النشاط المهني. ومع ذلك، فمن خلال قراءة الموسيقى من الأفق يتم إنشاء شروط "الحد الأقصى من الأفضلية" لهذا الغرض. لماذا، بسبب أي ظروف؟

بادئ ذي بدء، لأنه عند قراءة الموسيقى، يتعامل الطالب مع الأعمال التي لا تحتاج بالضرورة إلى تعلمها أو إتقانها على مستوى الأداء ("الفني"). ليست هناك حاجة لدراستها بشكل خاص أو تحسينها بالمعنى التقني المتقن. هذه الأعمال، كما يقولون، ليست للحفظ، وليس للحفظ، ولكن ببساطة لمتعة التعلم واكتشاف أشياء جديدة. ومن هنا الموقف النفسي الخاص. تظهر الملاحظات الخاصة أن التفكير الموسيقي أثناء القراءة - بشكل طبيعي، مع قراءة مؤهلة ماهرة بما فيه الكفاية - يصبح منغمًا بشكل ملحوظ، ويصبح الإدراك أكثر حيوية وحيوية وشحذًا وعنيدًا. "هناك نمط نفسي واحد دقيق هنا: ما يرتبط بالذات وينعكس في الحياة الروحية للفرد بأكبر قوة هو ما لا يجب تذكره، ما لا يحتاج إلى إخضاعه لـ "تشريح" محدد". (V. A. Sukhomlinsky).

إن الظروف المواتية لتفعيل القدرات الموسيقية والفكرية لدى الطالب، والتي تنشأ من خلال القراءة البصرية، تتحدد أيضًا من خلال التعرف على موسيقى جديدة- عملية تتميز دائمًا بتلوين عاطفي مشرق وجذاب بشكل خاص. وقد تم التأكيد مرارا وتكرارا على هذا الظرف من قبل العديد من الموسيقيين. أول اتصال مع سابقا عمل غير معروف"بادئ ذي بدء، يطلق العنان للشعور الفوري: الباقي يأتي لاحقا" (K. N. Igumnov)؛ قراءة العمل من البصر، "يستسلم المؤدي تمامًا لقوة الموسيقى، فهو يمتص جوهر الموسيقى" (جي بي بروكوفييف).

تلعب العوامل العاطفية دورًا مهمًا بشكل أساسي في بنية النشاط العقلي للإنسان بشكل عام وفي التفكير الفني والتخيلي بشكل خاص. على قمة الموجة العاطفية، هناك ارتفاع عام في الموسيقى والفكري

فهي مشبعة بطاقة أكبر، وتتدفق بوضوح ويقين خاصين، ويترتب على ذلك أن أنشطة القراءة البصرية، طالما أنها تثير استجابة عاطفية مباشرة وحيوية من اللاعب، مهمة ليس فقط كوسيلة لتوسيع نطاق المعرفة. آفاق الذخيرة أو تجميع المعلومات النظرية والموسيقية التاريخية المختلفة، تساهم هذه الأنشطة في النهاية جودةتحسين عمليات التفكير الموسيقي نفسها.

هكذا، تعد القراءة البصرية واحدة من أقصر الطرق وأكثرها واعدة والتي تؤدي إلى التطور الموسيقي العام للطالب.في الواقع، من بين أشكال العمل المختلفة الموجودة في فصول الأداء، هناك الكثير منها يتم استخدامها لتدريس فن العزف على آلة موسيقية بنجاح وحل مشاكل تطوير المهارات والقدرات المهنية. لكن في عملية قراءة الملاحظات، فإن مبادئ التعليم التنموي مثل زيادة حجم المواد الموسيقية التي يستخدمها الطالب وتسريع وتيرة إكمالها تكشف عن نفسها بكل اكتمال ووضوح.

في الواقع، ماذا تعني قراءة البصر إن لم تكن الاستيعاب؟ أقصىالمعلومات في الحد الأدنىوقت؟ ومن هنا الاستنتاج: إذا كان الهدف من التطوير الموسيقي العام للطالب - قدراته وذكائه ووعيه السمعي المهني - هو أن يكون هدفًا خاصًا لعلم أصول التدريس الموسيقي، فإن موسيقى القراءة البصرية لديها، من حيث المبدأ، كل الأسباب لتصبح واحدة من الأهداف الخاصة وسائل تحقيق هذا الهدف عمليا.

ويمكن قول الشيء نفسه عنه تعلم الرسمتعد الأعمال الموسيقية أحد أشكال النشاط المحددة في ترسانة الموسيقي (الطالب والمعلم الراسخ). في هذه الحالة، لا يتم الوصول إلى إتقان المادة إلى درجة عالية من الاكتمال. والمرحلة الأخيرة في هذا العمل هي المرحلة التي يتبنى فيها الموسيقي المفهوم المجازي والشعري للعمل، ويتلقى فكرة فنية دقيقة وغير مشوهة عنه، ويكون قادراً كعازف على تجسيد هذا المفهوم على الآلة بشكل مقنع. "بعد أن يكتسب الطالب المهارات والمعرفة التي يحتاجها (المخطط لها مسبقًا من قبل المعلم)، ويفهم النص، ويعزف المادة الموسيقية بشكل صحيح وهادف، يتوقف العمل على المقطوعة"، كتب لوس أنجلوس. بارنبويم، يعرّف تعلم الرسم بأنه شكل خاص من النشاط التعليمي الذي يمكن وصفه بأنه وسيط بين القراءة البصرية والإتقان الكامل للعمل الموسيقي.

لقد كان العديد من الموسيقيين والمعلمين المتميزين منذ فترة طويلة مؤيدين للتطوير غير المكتمل للذخيرة التعليمية.

بواسييه، على سبيل المثال، تحت انطباع لقاءاته مع الشاب ليزت: "إنه لا يوافق على الإكمال التافه للمسرحيات، معتقدًا أنه يكفي فهم الطابع العام للعمل..." أدلة مماثلة، ولكن أقرب زمنيًا إلى أيامنا هذه، يمكن أن تكون بمثابة ذكرى لطالب نيوهاوس ب. " . يمكن تسمية طريقة العمل هذه، بتقليد أكثر أو أقل، بـ "الرسم" التربوي.

تنشأ أسئلة طبيعية: ما الذي يجذب الشكل التخطيطي لعمل أساتذة علم أصول التدريس؟ ما هي مزاياها الخاصة والمحددة؟ كيف يمكن لهذا النوع من النشاط أن يثري العملية التعليمية والتربوية، وما هي الآفاق التي يعد بها الطالب الموسيقي؟

من خلال تقليل الوقت المستغرق لإنجاز العمل، يؤدي الشكل التخطيطي للدروس إلى زيادة كبيرة في كمية المادة الموسيقية التي يعمل عليها الطالبإلى زيادة عددية ملحوظة في ما يتم تعلمه وإتقانه خلال الأنشطة التعليمية. تتضمن ممارسة اللعبة ذخيرة تعليمية وتربوية أكبر وأكثر تنوعًا مما كان يمكن أن يكون عليه الحال عندما يتم "رفع" كل "رسم" موسيقي وأدائي إلى مستوى الصورة الصوتية "المُعدة" بدقة، كاملة بكل التفاصيل والتفاصيل. تفاصيل. وبالتالي، فإن الشكل التخطيطي للعمل على العمل، وكذلك القراءة المرئية، ينفذ بالكامل أحد المبادئ المركزية للتعليم التنموي، والذي يتطلب استخدام كمية كبيرة من المواد الموسيقية في الممارسة التعليمية والتربوية. وهنا، في القدرة على معالجة "كثير" و"مختلف" يكمن سبب الاهتمام بالشكل التخطيطي للفصول الدراسية من قبل أساتذة تعليم الموسيقى المتميزين، مقتنعين بأن الطالب يجب أن يسعى جاهداً لتوسيع قائمة الأعمال المتقنة بنفس القدر قدر الإمكان، يجب أن يتعلم ويؤدي أكبر عدد ممكن من المقطوعات الموسيقية، حيث أن مهمته الأساسية هي أن يكون له أفق موسيقي واسع.

إن تحديد الحدود الزمنية للعمل على قطعة ما، والذي يحدث في شكل دروس تخطيطية، يعني بشكل أساسي تسريع وتيرة تمرير المادة الموسيقية. يتم تسريع العملية التعليمية والتربوية نفسها: يواجه الطالب الحاجة إلى استيعاب معلومات معينة في إطار زمني قصير ومكثف. هذا الأخير، كما أشار بحق L.V. زانكوف، يؤدي إلى الإثراء المستمر للمعرفة الجديدة والجديدة، إلى رفض تحديد الوقت، من التكرار الرتيب لما سبق تعلمه. وبالتالي، فإن شكل رسم الفصول يساهم في تنفيذ مبدأ التعليم التنموي في الموسيقى، والذي يتضمن متطلبات زيادة وتيرة العمل على المرجع التعليمي، والتقدم المكثف وغير المتوقف للطالب إلى الأمام.

ليس من الصعب اكتشاف أن تعلم الرسم، كشكل من أشكال العمل في الفصل الدراسي، يشبه بشكل ملحوظ، في عدد من النواحي، موسيقى القراءة البصرية. وفي إطار كل نوع من هذه الأنواع من الأنشطة، يفهم الطالب عددًا كبيرًا من الظواهر الموسيقية المختلفة، ويقوم بذلك بسرعة وكفاءة. وفي كلتا الحالتين، تعتمد عملية التعليم الموسيقي على نفس مبادئ التعليم التنموي. في الوقت نفسه، هناك فرق معين بين إتقان رسم الذخيرة وقراءة البصر. على عكس التعارف العرضي لمرة واحدة مع الموسيقى الجديدة، وهي القراءة، فإن التعلم التقريبي للعمل يفتح فرصًا لدراسة أكثر جدية له - بالطبع، بشرط أن تلبي جودة الدروس المتطلبات اللازمة. سواء في الرسم أو في الموسيقى، يمكن أن يكون الرسم أكثر أو أقل نجاحًا. نحن نتحدث عن "رسم" تعليمي وتربوي جيد ومُنفذ بمهارة وبطريقته الخاصة. في هذه الحالة، لا يقتصر الطالب على التعارف السريع مع المظهر الفني للعمل؛ ومن خلال تشغيلها بشكل متكرر خلال فترة زمنية معينة، فإنه يفهم بشكل أعمق بكثير الجوهر النغمي والتعبيري للموسيقى التي يتم أداؤها، وخصائصها الهيكلية والتركيبية، وفي النهاية محتواها العاطفي والمجازي. وبالتالي، فإن التفكير الموسيقي للطالب، الذي يعمل بطريقة سطحية، يشارك في نشاط تحليلي اصطناعي معقد للغاية ومتشعب على نطاق واسع.

ما سبق يسمح لنا أن نستنتج: دروس الآلة الموسيقية، المبنية على مبدأ إنشاء "رسومات" أداء، لديها كل الأسباب لتصنيفها بين أكثر الطرق فعالية للتطور الموسيقي العام للطالب (والأهم من ذلك، الموسيقى -التنمية الفكرية). إلى جانب القراءة البصرية، يمكن لهذه الفصول تحقيق نتائج مهمة بشكل خاص في المواقف التي يتم فيها طرح توسيع الآفاق الفنية وتجديد الخبرة الموسيقية والسمعية وتشكيل أسس التفكير المهني لدى طلاب الموسيقى كمهام تربوية ذات أولوية.

الآن بضع كلمات حول ذخيرة تعلم الرسم. فيما يتعلق به، يمكن طرح متطلب حاسم بشكل أساسي: أن تكون متنوعًا في التكوين وغنيًا من الناحية الأسلوبية ومتعدد الأوجه

من حيث المبدأ، يمكن ويجب أن يمثل هذا المرجع نطاقًا أوسع بكثير من أسماء الملحنين وأعمالهم من ذلك الذي يستخدمه المعلم عند تجميع برامج الاختبار والاختبارات التقليدية. هذه سمة محددة لمرجع التعلم التخطيطي، والغرض الموسيقي والتربوي المباشر، لأنه فقط من فهم العديد من الظواهر الفنية والشعرية تتشكل عملية تكوين الموسيقي المستقبلي.

من المهم أن الأعمال المستفادة في شكل رسم تخطيطي ترضي الطالب وتوقظ فيه استجابة عاطفية حية. إذا كان هناك في بعض الأحيان شيء ما في البرامج "الإلزامية" (مثل الامتحانات أو المسابقات). يجبللعب لموسيقي شاب، فمن الممكن هنا معالجة ما يعمل عليه أريد أنعمل. لذلك، كما تظهر التجربة العملية، من المستحسن والمبرر تلبية رغبات الطالب عند تجميع قائمة المسرحيات "للرجوع إليها"؛ إن سياسة ذخيرة المعلم في هذه الحالة لديها سبب لتكون أكثر مرونة بكثير مما كانت عليه في ظل ظروف أخرى على سبيل المثال.

أما صعوبة الأعمال التي يتم إتقانها على شكل رسم تخطيطي، فيمكن أن تتجاوز إلى حد ما القدرات الأدائية الحقيقية للطالب. نظرًا لأن مسرحية من فئة "الاسكتشات" داخل الفصل ليس من المقرر أن تظهر في المستقبل في العروض والعروض العامة، فإن للمعلم الحق في تحمل مخاطر معينة هنا. وهذا الخطر له ما يبرره أكثر لأنه على وجه التحديد طريق "المقاومة الأكبر" في أداء النشاط، كما هو معروف، يؤدي إلى تكثيف التطور الموسيقي والحركي العام للطالب. يعتقد أ.كورتو أن أفضل طريقة لتحفيز تقدم الطلاب هي توفير الوقت المناسب لخطة عملهم لدراسة بعض الأعمال التي ستكون درجة صعوبتها بالتأكيد أعلى من كل ما عرفوه حتى الآن. لا ينبغي للمرء أن يطالب بأداء لا تشوبه شائبة لهذه الأعمال "الصعبة للغاية"، والتي يُنصح بشدة بتغييرها بشكل متكرر. وهكذا، كان A. Cortot يدور في ذهنه على وجه التحديد الشكل التخطيطي للفصول.

هل يجب أن أحفظ العمل عن ظهر قلب كجزء من الشكل التخطيطي للعمل؟ وفقا لعدد من المعلمين الموثوقين، هذا ليس ضروريا. ما يكفي من الثقة، "جيد" من وجهة نظر مهنية، تشغيل الموسيقى عن طريق الملاحظات. علاوة على ذلك، "التعلم عن ظهر قلب مع هذا النوع من العمل لن يكون ضروريا"، يعتقد M. Feigin بشكل معقول. وقد ناقش فكرته قائلاً: "من المهم بالنسبة لنا التأكد من أن الطلاب يعرفون كيفية عزف النوتات بشكل جيد... ففي نهاية المطاف، المستقبل الحياة الموسيقيةيتطلب الأمر في كثير من الأحيان أن يكون عازف البيانو قادرًا على عزف النوتات بدلاً من أداء الحفلات الموسيقية. باختصار، يجب تطوير القدرة على عزف النوتات بشكل منهجي." 1

تتغير وظائف ومسؤوليات المعلم الذي يقود العملية التعليمية بشكل ملحوظ في ظل ظروف التعلم التخطيطي. بداية، يتناقص عدد لقاءاته مع العمل الذي يتقنه الطالب في الخطوط العريضة، وبشكل ملحوظ. تظهر التجربة أنه من حيث المبدأ، فإن اجتماعين أو ثلاثة اجتماعات كافية، خاصة عند العمل مع الطلاب الشباب. علاوة على ذلك، يتم حل المشكلات المرتبطة بتفسير الموسيقى وتنفيذها الفني على الأداة عند إنشاء "رسم" للطالب نفسه. يبدو أن المعلم هنا يبتعد عن العمل، ومهمته هي تحديد الهدف الفني النهائي للعمل، وإعطائه اتجاهًا عامًا، واقتراح تقنيات وأساليب النشاط الأكثر عقلانية لطالبه.

على الرغم من أن الموارد المحتملة لنموذج العمل التخطيطي فيما يتعلق بالتطور الموسيقي العام للطلاب كبيرة ومتنوعة، فلا يمكن تحديدها إلا إذا كانت تشير بانتظام ومنهجية إلى هذا النشاط. فقط إذا خصص الطالب جزءًا معينًا من وقته لرسم التعلم كل يوم، فيمكن تحقيق التأثير المطلوب.

يجب أن يتعايش الإتقان البسيط لبعض الأعمال باستمرار وبالتأكيد في ممارستها مع التعلم الكامل للآخرين؛ كلا الشكلين من النشاط التعليمي لا يحققان إمكاناتهما بالكامل إلا من خلال مزيج وثيق ومتناغم مع بعضهما البعض. فقط في ظل هذا الشرط، لن يؤدي تركيز الطالب على حل المشكلات المعرفية والموسيقية والتعليمية إلى الإضرار بتنميته لصفات الأداء المهني اللازمة، والقدرة على العمل بعناية ودقة على آلة موسيقية - وهو مطلب لن يتخلى عنه المعلم المؤهل أبدًا .

1 فيجين م.التجربة الموسيقية للطلاب // قضايا أصول التدريس على البيانو. - م، 1971. - العدد. 3. - ص 35.

§ 15. تكوين التفكير الإبداعي النشط والمستقل لدى الطالب الموسيقي

مع كل حجم المعلومات الموسيقية التي يتلقاها طالب فصل الأداء أثناء القراءة البصرية، مع كل تنوع المعرفة التي اكتسبها أثناء التعلم التخطيطي للأعمال الموسيقية، فإن هذه العوامل وحدها، إذا تم أخذها بمعزل عن بعضها البعض، ليست كافية بعد التطوير الناجح للصفات الشخصية والمهنية للموسيقي الشاب. لا يحصل هذا التطوير على نطاق كامل حقًا إلا إذا كان، كما هو مذكور أعلاه، يعتمد على قدرة الطالب على اكتساب المعرفة والمهارات التي يحتاجها بشكل نشط ومستقل، للتنقل في مجموعة كاملة من ظواهر الفن الموسيقي بمفرده، دون مساعدة خارجية و يدعم.

بمعنى آخر، في عملية تشكيل الوعي الموسيقي المهني، اتضح أنه لا يقل أهمية ماذااكتسبها الطالب أثناء دراسته، ومن ثم كيفتم إجراء عمليات الاستحواذ هذه، وبأي طرق تم تحقيق نتائج معينة.

تعكس متطلبات المبادرة والاستقلال وحرية معينة في العمل العقلي للطالب أحد المبادئ المذكورة سابقًا لتعليم الموسيقى التنموي، وعلى نطاق أوسع، أحد المبادئ التعليمية الرئيسية للتعليم التنموي بشكل عام.

لقد اكتسبت مشكلة تطوير استقلال التفكير الإبداعي في أيامنا هذه معنى حيويا بشكل خاص؛ وترتبط أهميته ارتباطًا وثيقًا بمهمة تكثيف التعلم وتعزيز أثره التنموي. ويجري حاليًا تطوير وتوضيح الجوانب المختلفة لهذه المشكلة من وجهة نظر علمية من قبل العديد من المتخصصين الروس والأجانب. لا تظل أصول التدريس الموسيقية بمعزل عن الاتجاهات التي تميز الحركة التقدمية لعلم أصول التدريس العام. تخضع موضوعات تحفيز المبادرة الإبداعية واستقلالية الطلاب اليوم لدراسة تفصيلية وتعتبر ذات أهمية قصوى.

والسؤال الطبيعي هو: كيف يتم فك مفهوم "الاستقلال" في علاقته بالدراسات الموسيقية؟ الجواب على هذا ليس بسيطًا ولا لبس فيه كما قد يبدو للوهلة الأولى. يتم تفسير مفاهيم "التفكير الموسيقي المستقل" و "العمل المستقل على آلة موسيقية" بشكل مختلف وفي أغلب الأحيان تقريبًا وبشكل عام. على سبيل المثال، لا يقوم العديد من المعلمين الممارسين في بعض الأحيان بتمييز أساسي بين صفات الأنشطة التعليمية للموسيقيين الشباب مثل النشاط والاستقلال والإبداع. وفي الوقت نفسه، هذه الصفات ليست متطابقة في الطبيعة بأي حال من الأحوال؛ وبالمثل، فإن المصطلحات التي تعبر عنها بعيدة كل البعد عن كونها مترادفة: قد يكون نشاط طالب الموسيقى خاليًا من عناصر الاستقلالية والإبداع، كما أن الإكمال المستقل لأي مهمة (أو تعليمات من المعلم) لن يكون بالضرورة إبداعيًا، إلخ.

إن مفهوم الاستقلال في تدريس الموسيقى بشكل عام والأداء الموسيقي بشكل خاص يتسم بالتباين في بنيته وجوهره الداخلي. نظرًا لكونها واسعة جدًا ومتعددة الأوجه، فإنها تكشف عن نفسها على مستويات مختلفة، وتوليف (عند العزف على آلة موسيقية، على سبيل المثال) قدرة الطالب على التنقل في مادة موسيقية غير مألوفة دون مساعدة خارجية، وفك رموز نص المؤلف بشكل صحيح، وإنشاء "فرضية" تفسيرية مقنعة. ; والرغبة في إيجاد طرق فعالة للعمل، وإيجاد التقنيات ووسائل التنفيذ اللازمة التصميم الفني; والقدرة على التقييم النقدي لنتائج أنشطة الأداء الموسيقي الخاصة بالفرد، وكذلك نتائج أنشطة الآخرين

عينات تفسيرية وأكثر من ذلك بكثير. في الجانب التربوي الفعلي، تؤثر مشكلة رعاية استقلال الطالب الموسيقي على كل من أساليب التدريس وطرق التدريس (أساليب) وأشكال تنظيم الأنشطة التعليمية في فصل أداء الموسيقى.

لقد كان تطوير التفكير المستقل والفضولي والإبداعي لدى الطالب دائمًا موضوع اهتمام لا يكل لكبار الموسيقيين. ويمكننا، على سبيل المثال، الإشارة إلى أسماء بعضها ومفاهيمها التربوية. لذلك، وفقًا لمذكرات لوس أنجلوس. بارنبويم، إف إم. لم يطلب بلومنفيلد أبدًا التقليد من طلابه ولم يلجأ إلى "مستحضرات التجميل" التربوية. لقد أعرب بقوة عن استيائه من هؤلاء الطلاب الذين حاولوا، بإظهار الخجل الإبداعي والسلبية، معرفة أفكاره أو تخمينها فقط للتخلص من الحاجة إلى اكتشاف أي شيء بأنفسهم. K. N. تلتزم بمبادئ تربوية مماثلة. Igumnov، الذي كان يعلم تلاميذه باستمرار أن يجدوا في التواصل معه "نقاط البداية فقط لمهامهم الخاصة". يتم أخذ مهام المعلم بشكل علني هنا خارج نطاق تدريس أي شيء؛ بالنسبة للمتخصصين البارزين، فإن هذه المهام أوسع بكثير وأكثر أهمية. إعطاء الطالب المبادئ العامة الأساسية، التي على أساسها يستطيع الأخير متابعة مساره الفني بشكل مستقل، دون الحاجة إلى مساعدة - هذه هي وجهة نظر الأستاذ ل.ف. نيكولاييف. إن تعزيز الاستقلال والمبادرة لدى الموسيقي الشاب يُملي أحيانًا على المعلم استصواب التنحي مؤقتًا جانبًا عن العمل الذي يقوم به الطالب، وينص على عدم التدخل في العمليات التي تجري في حياته الوعي الفني. الطلاب السابقون في Ya.V. يقول فلير إنه أثناء العمل على عمل ما، كان الأستاذ يلتزم أحيانًا بسياسة "الحياد الودي" - إذا لم يتطابق مفهومه الشخصي الراسخ مع أفكار الطالب. في البداية، حاول مساعدة الطالب على فهم نفسه...

ومع ذلك، سيكون من الخطأ الافتراض أن التركيز على تطوير تفكير مستقل بشكل إبداعي ومستقر فرديًا لدى الطالب يمنع أساتذة التربية الموسيقية من مطالبة الأخير بما يسمى "الإجراءات وفقًا للنموذج". نفس المعلمين الذين، إن أمكن، يضعفون عمدا "مقاليد الحكومة"، مما يفسح المجال للمبادرة الشخصية للطالب، في الحالات الضرورية، على العكس من ذلك، ينظمون أدائه بطريقة معينة، ويشيرون إليه بدقة وعلى وجه التحديد ماذا وكيف أن يفعلوا في المقطوعة التي يتم تعلمها، ولا يتركوا للموسيقي الشاب خيارًا سوى الخضوع لإرادة المعلم.

يجب أن يقال أن طريقة التدريس هذه، بالطبع، لها سببها الخاص: توصيل معلومات "جاهزة" من قبل متخصص واسع المعرفة، سيد مهنته، إلى الطالب، الذي لم يتبق سوى أن يدركه واستيعابها والعمل من خلال طريقة "التعليمات" المباشرة والواضحة - كل هذا في ظل ظروف معينة يحمل الكثير من المعلومات المفيدة في كل من علم أصول التدريس الموسيقي وعلم أصول التدريس بشكل عام. ليست هناك حاجة للقول إن استيعاب قدر معين من المعرفة والمعلومات المهنية "الجاهزة" وما إلى ذلك أمر ضروري. يوفر طاقة الطالب ووقته بعدة طرق.

لكن النقطة المهمة هي أن أساليب التدريس التي تحفز المبادرة والاستقلالية لدى الطالب (“انظر، فكر، حاول…”) وأساليب التدريس “الاستبدادية” (“تذكر هذا، افعل ذلك…”) في التعليم ممارسة الماجستير، كقاعدة عامة، تبين أنها متوازنة بمهارة. يمكن أن تتغير نسبة هذه الأساليب اعتمادا على المواقف التي تنشأ في التدريس، مما تسبب في مجموعة متنوعة من أشكال التأثير على الطالب - هذه هي المهمة التكتيكية للمعلم. أما المهمة الإستراتيجية فتظل دون تغيير: "القيام بها بأسرع ما يمكن وبدقة قدر الإمكان حتى لا تكون ضرورية للطالب ... أي أن تغرس فيه استقلالية التفكير وأساليب العمل ومعرفة الذات و القدرة على تحقيق الأهداف التي تسمى النضج ..." (جي جي نيوهاوس).

غالبًا ما تبدو الصورة مختلفة في ممارسة تدريس الموسيقى على نطاق واسع. نادرًا ما يُرى هنا دورة تدريبية لتنمية الاستقلال الإبداعي للطالب وتزويده ببعض الحرية في التعلم. يؤدي عدد من الأسباب إلى ظهور هذه الظاهرة: الموقف المتشكك والمتشكك للمعلمين تجاه قدرة الطلاب على إيجاد حلول تفسيرية مثيرة للاهتمام بأنفسهم؛ وما يسمى "الخوف من الأخطاء"، وإحجام قادة الطبقات المسرحية الموسيقية عن تحمل المخاطر المرتبطة بالأفعال المستقلة وغير المنظمة من الخارج للموسيقيين الشباب غير المؤهلين بشكل كافٍ؛ والرغبة في إضفاء جاذبية بصرية على أداء الطالب وأناقة المسرح (وهو أمر يسهل تحقيقه بدعم من المعلم الحازم واليد التوجيهية)؛ والأنانية التربوية. وأكثر بكثير. بطبيعة الحال المعلم من الأسهل تعليم شيء ما لطالبك بدلاً من تنمية وعي فني أصلي فردي ومستقل بشكل إبداعي.يفسر هذا في المقام الأول حقيقة أن مشكلة التفكير المستقل للطالب الموسيقي يتم حلها في الممارسة التربوية الجماعية بشكل أكثر صعوبة وأقل نجاحًا من ممارسة بعض الأساتذة الكبار.

إذا كان النشاط التعليمي للأخير، كما قيل، يشمل الأشكال والأساليب الأكثر تنوعًا، والمتناقضة أحيانًا، للتأثير على الطالب، فبالنسبة للموسيقي العادي، هناك طريق واحد فقط في علم أصول التدريس - التوجيه التوجيهي ("افعل هذا وذاك"). ) ، مما يؤدي إلى مظاهره المتطرفة لـ "التدريب" سيئ السمعة. يعلم المعلم، ويرشد، ويظهر، ويشير، ويشرح إذا لزم الأمر؛ يدوّن الطالب ويتذكر وينفذ. لقد شبه العالم الألماني ف. كلاين الطالب ذات مرة بالمدفع الذي يمتلئ بالمعرفة لبعض الوقت، حتى يتمكن في يوم جيد (يعني يوم الامتحان) من إطلاق النار منه دون أن يترك فيه شيئًا. يحدث شيء مماثل نتيجة لجهود التربية الموسيقية الاستبدادية.

وبعض الأفكار الأخرى فيما يتعلق بما ورد أعلاه. كما سبقت الإشارة، فإن مفاهيم "النشاط" و"الاستقلال" و"الإبداع" ليست متطابقة في جوهرها الداخلي. ومن وجهة نظر علم النفس التربوي الحديث، يمكن تمثيل العلاقة بين "التفكير النشط" و"التفكير المستقل" و"التفكير الإبداعي" في شكل دوائر معينة متحدة المركز. هذه هي مستويات تفكير مختلفة نوعيا، كل منها لاحقة محددة فيما يتعلق بالسابقة - عامة. الأساس هو نشاط التفكير البشري. ويترتب على ذلك أن نقطة البداية الأولية لتحفيز صفات الذكاء الموسيقي مثل الاستقلال والمبادرة الإبداعية يمكن وينبغي أن تكون التنشيط الكامل لهذا الأخير. هنا هو الرابط المركزي في سلسلة المهام التربوية ذات الصلة.

كيف يتم تنشيط الوعي الموسيقي لطالب الفصل المسرحي؟ مع كل التقنيات والأساليب المتنوعة المعروفة للممارسة لتحقيق هذا الهدف، يمكن اختزالها من حيث المبدأ في شيء واحد: تعريف المؤدي الطالب بالاستماع المستمر والمتواصل إلى لعبته. الموسيقي الذي يستمع إلى نفسه باهتمام لا يكل لا يمكن أن يبقى سلبيا، غير مبال داخليا، غير نشط عاطفيا وفكريا. بمعنى آخر، من الضروري تنشيط الطالب - لتعليمه الاستماع إلى نفسه، وتجربة العمليات التي تجري في الموسيقى. فقط بالمشي في الاتجاه المشار إليه، أي. من خلال تعميق وتمييز قدرة الطالب المؤدي على الاستماع بانتباه إلى لعبته الخاصة، وتجربة وفهم تعديلات الصوت المختلفة، يتمتع المعلم بفرصة تحويل التفكير النشط لطالبه إلى تفكير مستقل، وفي المراحل اللاحقة، إلى تفكير إبداعي .

إن مشكلة التفكير الإبداعي النشط والمستقل في تدريس الموسيقى بشكل عام والأداء الموسيقي بشكل خاص لها جانبان متقاربان، وإن لم يكونا متطابقين. يرتبط أحدهما بالنتيجة المحددة للنشاط ذي الصلة، والآخر - بطرق تنفيذه (على سبيل المثال، كيفعمل الطالب محققاً الأهداف الفنية والأدائية المقصودة، الى أي مدىوكانت جهود عمله إبداعية واستكشافية بطبيعتها). حقيقة أن الأولى (النتائج) تعتمد بشكل مباشر على الثانية (أساليب النشاط) واضحة تمامًا. يمكننا القول أن مشكلة تنمية استقلالية الطالب في فصل عزف الموسيقى تشمل، كعنصر رئيسي، ما يرتبط بالقدرة على أن يكون استباقيًا ومبدعًا. يذاكرعلى آلة موسيقية. لقد كان من المعروف منذ زمن طويل، منذ زمن المفكرين والمعلمين العظماء في الماضي، أن لا يمكن تدريس الإبداعولكن يمكنك تعليمه العمل بشكل خلاق(أو على الأقل بذل الجهد اللازم للقيام بذلك). نكرر أن هذه المهمة تنتمي إلى فئة المهام الأساسية ذات الأهمية الأساسية في نشاط المعلم.

ما هي الطرق الممكنة لحل هذه المشكلة؟ يلجأ عدد من معلمي الموسيقى البارزين إلى الطريقة التالية: يتم إنشاء الدرس في الفصل الدراسي كنوع من "نموذج" الدراسات المنزلية للطالب. بتوجيه من المعلم، يحدث شيء مثل البروفة، "تصحيح" عملية الواجبات المنزلية المستقلة للموسيقي الشاب. يتم إعلام الأخير وتحديثه: كيف يُنصح بتنظيم وإجراء دروس منزلية؛ في أي تسلسل لترتيب المواد، بالتناوب بين العمل والراحة؛ شرح كيفية تحديد الصعوبات والتعرف عليها وتحديد الأهداف والغايات المهنية وفقًا لذلك وإيجاد الطرق الصحيحة لحلها واستخدام التقنيات الإنتاجية وطرق العمل وما إلى ذلك.

يقترح بعض المعلمين الأكثر خبرة على الطالب: "اعمل بالطريقة التي تفعلها في المنزل. تخيل أنك وحدك، وأنه لا يوجد أحد حولك. من فضلك ادرس بدوني ..." - وبعد ذلك يخطو المعلم نفسه جانبًا ويراقب خلف الطالب، محاولًا فهم الشكل الذي قد تبدو عليه واجباتهم المدرسية بالفعل.

ثم يعلق المعلم على ما رآه وسمعه، ويشرح للطالب ما كان جيدًا وما لم يكن جيدًا، وما هي أساليب العمل التي كانت ناجحة وأيها لم تكن كذلك. المحادثة ليست حول كيف يؤديقطعة من الموسيقى، ولكن كيف عملفوقه موضوع خاص ومحدد وذو صلة دائمًا تقريبًا.

ما ورد أعلاه ينطبق في المقام الأول على طلاب مدارس وكليات الموسيقى. ومع ذلك، حتى في جامعات الموسيقى، حيث يشارك الطلاب بالفعل في "الأكروبات" (أو، على أي حال، ينبغي أن يشاركوا في هذا)، من المفيد في بعض الأحيان أن نتطرق إلى هذا الجانب من القضية ونولي اهتماما خاصا له. "لا يوجد فن بدون تمرين، ولا تمرين بدون فن"- قال المفكر اليوناني العظيم بروتاجوراس. وكلما أسرع الموسيقي الشاب في فهم ذلك، كلما كان ذلك أفضل.

وشيء أخير. إحدى العلامات المميزة للتفكير المهني المتطور والمستقل حقًا للموسيقي الشاب هي القدرة على إجراء تقييم خاص به وغير متحيز ومستقل إلى حد ما عن التأثيرات الخارجية للظواهر الفنية المختلفة، وقبل كل شيء، في أنشطته التعليمية الخاصة، القدرة على القيام تشخيص ذاتي احترافي أكثر أو أقل دقة. مهمة المعلم هي تشجيع وتحفيز هذا النوع من الجودة بكل الطرق الممكنة.

• أنانييف بي.جي.مهام سيكولوجية الفن // الإبداع الفني. - ل.، 1982.
• أرانوفسكي إم.جي.التفكير واللغة والدلالات // مشاكل التفكير الموسيقي. - م.، 1974.
• أسافيف بي.في.الشكل الموسيقي كعملية. - ل.، 1971.
• أسمولوف أ.ج.كيف تبني بنفسك أنا.- م، 1992.
• بارينبويم إل.قضايا التربية على البيانو والأداء. - ل.، 1968.
• بوشكاريف إل.سيكولوجية النشاط الموسيقي. - م.، 1997.
• برونر ج.سيكولوجية الإدراك. - م.، 1977.
• برشلينسكي أ.ف.مشاكل علم النفس الموضوعي. - م، 1994.
• فيجوتسكي إل إس.سيكولوجية الفن . - م.، 1968.
• جوتسدينر أ.ل.علم النفس الموسيقي. - م.، 1983.
• جوفمان آي.العزف على البيانو: إجابات على الأسئلة حول العزف على البيانو. - م.، 1961.
• غريغورييف ف.يو.ممثل وممثل مسرحي. - م. ماجنيتوجورسك، 1998.
• جورينكو إي.جي.إشكاليات التفسير الفني: (التحليل الفلسفي). - نوفوسيبيرسك 1982.
• جيمس دبليو.علم النفس. - م.، 1991.
• درانكوف ف.تعدد القدرات كمعيار عام للموهبة الفنية // الإبداع الفني. - م.، 1983.
• زانكوف إل.التعليم والتنمية. - م.، 1975.
• كاجان إم إس.الموسيقى في عالم الفن. - سانت بطرسبرغ 1996.
• كليموف إي.علم النفس: التعليم والتدريب. - م، 2000.
• كياشينكو إن.جماليات الحياة. - م، 2000. - الأجزاء 1 - 3.
• كوجان جي إم.على باب الإتقان. - م.، 1977.
• كوريخالوفا ن.ب.تفسير الموسيقى. - ل.، 1979.
• كريمنشتاين ب.تعزيز استقلالية الطالب في فصل خاص للبيانو. - م.، 1966.
• ابن عم بي سي.علم النفس: كتاب مدرسي. - م.، 1999.
• لييتس إن إس.المواهب المرتبطة بالعمر لدى تلاميذ المدارس. - م.، 2001.
• ليونتييف أ.ن.نشاط. الوعي. شخصية. - م.، 1975.
• مالينكوفسكايا أ.ف.نغمة أداء البيانو. - م، 1990.
• ميدوشيفسكي ف.حول قوانين ووسائل التأثير الفني للموسيقى. - م.، 1976.
• الثقافة المنهجية للمعلم الموسيقي: بروك. بدل / إد. إي بي. عبدولينا. - م.، 2002.
• ميلاخ بي إس.دراسة شاملة للإبداع وعلم الموسيقى // مشاكل التفكير الموسيقي. - م.، 1974.
• نازايكينسكي إي.في.حول سيكولوجية الإدراك الموسيقي. - م.، 1972.

• نيوهاوس جي جي.عن فن العزف على البيانو. - م.، 1958.
• بتروفسكي إيه في، ياروشيفسكي إن جي.علم النفس. - م.، 2002.
• بتروشين ف.علم النفس الموسيقي. - م.، 1997.
• رابينوفيتش د.المؤدي والأسلوب. - م.، 1979.
• راجنيكوف ب.حوارات حول التربية الموسيقية. - م.، 1989.
• روبنشتاين إس.أساسيات علم النفس العام: في مجلدين – م، 1989.
• سافشينسكي إس.عازف البيانو وعمله. - ل.، 1961.
• صخور أ.التكييف الاجتماعي للتفكير والإدراك الموسيقي // مشاكل التفكير الموسيقي. - م.، 1974.
• تيبلوف ب.م.سيكولوجية القدرات الموسيقية // مشكلات الفروق الفردية. - م.، 1961.
• ياكيمانسكايا آي إس.التدريب التنموي. - م.، 1979.
• سيكولوجية الموهبة عند الأطفال والمراهقين: مجموعة / إد. ن.س. ليتس. - م، 2000.
• سيكولوجية عمليات الإبداع الفني: قضايا الأداء الموسيقي والتربية // المؤدي والمعلم والمستمع / إد. جنيه مصري جاكيل. - ل.، 1988.
• علم النفس الموسيقي: القارئ / شركات. آنسة. نشوي. - م.، 1992.
• ليفي ف.فن أن تكون نفسك. - م.، 1977.
• كروبنيك إي.بي.التأثير النفسي للفن النقدي. - م.، 1999.
• مليك باشايف أ.عالم الفنان. - م، 2000.
• كيرنارسكايا د.الإدراك الموسيقي. - م.، 1997.
• سوسنوفسكي ب.الدافع والمعنى. - م.، 1993.
• فيجين م.شخصية الطالب وفن المعلم. - م.، 1968.
• فيلدشتاين د.مشكلات علم النفس التنموي والتربوي. - م.، 1995.
• شيرباكوفا أ.علم أصول التربية الموسيقية. - م.، 2001.
• تسيبين جي إم.سيكولوجية النشاط الموسيقي. - م، 1994.
• شولبياكوف أو.ف.التطوير الفني للموسيقي الأداء. - ل.، 1973.
• بلاتونوف ك.مشاكل القدرة. - م.، 1972.

معلومات ذات صله.