آموزش موسیقی به عنوان یکی از زمینه های رشد زیبایی شناختی شخصیت. "اصول آموزش رشد در آموزش موسیقی نوین" مطالب آموزشی و روش شناختی با موضوع آموزش رشدی در آموزش پرورش موسیقی

الفیوا A.S.

معلم موسیقی.

ولگوگراد

رویکرد لحن به عنوان یک راهنمای روش شناختی پیشرو در آموزش مدرن آموزش موسیقی عمومی.

در شرایط اجتماعی-فرهنگی مدرن، نیاز به نوسازی آموزش عمومی موسیقی، گذار آن از یک الگوی تکنوکراتیک به یک پارادایم بشردوستانه، به دلیل مشکلاتی است که در آموزش عمومی موسیقی مدرن به وجود آمده است.

به نوبه خود ، در آموزش موسیقی عمومی مدرن ، ایده های نسبتاً روشنی ایجاد شده است که براساس آن ویژگی فعالیت یک نوازنده اجرا کننده در درجه اول به عنوان فعالیتی با هدف حل مشکلات مربوط به تفسیر خلاقانه آثار هنری موسیقی در نظر گرفته می شود. حل چنین مشکلی، روی آوردن به رویکردهای روش شناختی مختلف را ضروری کرده است که امکان به روز رسانی سیستم آموزش عمومی موسیقی را فراهم می کند. چنین رویکردهایی شامل رویکردهای سبکی، ژانر و لحنی است. البته هر کدام از این رویکردها ویژگی های خاص خود را دارند. مناسب ترین رویکرد برای اجرای محتوای آموزش عمومی موسیقی مدرن، لحن است، زیرا معنای موسیقی در لحن نهفته است و این لحن است که به نوازنده اجرا کننده کمک می کند تا محتوای یک اثر موسیقایی را درک کند.

برای درک ماهیت رویکرد لحن، لازم است مفهوم لحن را از منظر تاریخی و مدرن مورد بررسی قرار دهیم. اولین مطالعات در مورد ماهیت آهنگی موسیقی در آثار B.V. برجسته شده است. آسافیف و ب.ال. یاورسکی این مطالعات بود که پایه و اساس توسعه تئوری لحن صدا را در موسیقی شناسی روسی گذاشت.

درک B.V. لحن آسافیف با ویژگی های لحن گفتار همراه است. آصافیف لحن موسیقی را دارای منبع معنایی مشترک با لحن بیانی گفتار کلامی می دانست و همیشه با پدیده های زبان، گفتار و کلمات مقایسه می شد. محقق در استنتاج لحن موسیقایی از صدای گفتار تنها نبود، ایده او توسط L.L. سابانیف در کتاب "موسیقی گفتار" منتشر شده در سال 1923.

B.L. یاورسکی لحن را به عنوان گفتار صوتی، اما در یک جنبه مودال خاص، در نظر گرفت. وی خاطرنشان کرد: لحن موسیقی یک سلول سازنده گفتار است و به این ترتیب در مرحله خاصی از رشد فرهنگی هر قوم سازماندهی می شود.

موج جدیدی از علاقه به لحن موسیقایی در اندیشه علمی داخلی بوجود آمد، زمانی که تفسیر آن از مواضع فلسفه، زیبایی شناسی، نشانه شناسی، زبان شناسی، روانشناسی، فیزیولوژی و تعدادی دیگر از علوم مرتبط شروع شد.

به عنوان مثال، همبستگی لحن موسیقی با کلمات و گفتار در آثار A.S. سوکولووا. او لحن موسیقایی را با عناصر زبان و گفتار کلامی مرتبط می کند: واژگان، واج ها، لحن ها و آهنگ ها. محقق لحن کلامی و لحن موسیقی را مقایسه می کند که از آن نتیجه می شود که هر دو پدیده با شباهت محتوای خاص مرتبط هستند ، اما اساساً با استقلال ، تمایز لحن موسیقایی و معنای معنایی کمکی و همراه آهنگ گفتار متمایز می شوند. سوکولوف همچنین بر ماهیت اساساً متفاوت سازماندهی زیر و بم آهنگ و آهنگ گفتار تأکید می کند. این دانشمند خاطرنشان می کند که تفاوت اصلی بین موسیقی و گفتار شفاهی عدم وجود سازماندهی صدای گسسته در دومی و ماهیت هنجاری تغییرات آرام در پارامترهای صدا برای آن است.

توجه ویژه ای به آثار محققان خارجی در مورد لحن به عنوان یکی از عناصر اصلی زبان جلب شده است. بنابراین، B. Eikhenbaum لحن را به عنوان پارامتر اصلی شباهت بین شعر و موسیقی تعریف می کند. تلفیق شعر با موسیقی که در نتیجه آن "حالت آهنگ" اشعار متولد می شود، در غلبه عامل لحن بیان می شود. لحن گفتار خاصیت آهنگینی پیدا می کند و در تماس با آهنگ های ریتمیک، یک حرکت آهنگین را شکل می دهد.

به عنوان مثال. اتکیند استدلال کرد که "در لحن است که زندگی یک آیه، پویایی صدای آن، متمرکز می شود." هنگام ترجمه شعر از زبانی به زبان دیگر، اتکیند خواهان حفظ متر بیت نیست، بلکه لحن آن است.

در موسیقی شناسی مدرن روسیه، توسعه تئوری لحن موسیقی توسط V.V. مدوشفسکی. در تعدادی از مقالات اختصاص داده شده به "فرم لحن"، محقق به ماهیت طبیعی بودن و سرزندگی لحن موسیقی علاقه مند بود. V.V. مدوشفسکی لحن را به عنوان بیان افکار آهنگساز توصیف کرد. به گفته محقق، لحن می‌تواند تجربه کل فرهنگ را «تبدیل» کند و همه کارکردهای اجتماعی و زیبایی‌شناختی هنر موسیقی را در بر بگیرد.

در آثار V.V. مدوشفسکی گسترده ترین طیف محتوای لحن را ترسیم می کند، به امکانات بازتولید انواع حرکات در آن و زمینه واقعاً بی حد و حصر آهنگ های موسیقی و گفتار اشاره می کند. اینها انواع خاص و جزئی محتوای لحنی هستند.

V.V. مدوشفسکی یک سیستم نظری از لحن های موسیقی را تعریف کرد که شامل انواع ناهمگن است که در تمرین گوش دادن به موسیقی و حرفه ای ایجاد شده است. خلاقیت موسیقی، آهنگسازی و اجرا: 1) لحن های عاطفی و بیانی (زندگی و با هنر موسیقی مشخص می شود). 2) لحن های عینی-تصویری که در موسیقی به عنوان هنر موقت از طریق به تصویر کشیدن حرکات (تصویر پدیده ها) منتقل می شود. دنیای بیرونو هنر)؛ 3) آهنگ های موسیقی - ژانر؛ 4) آهنگ های موسیقی و سبک. 5) آهنگسازی ابزارهای فردی که در موسیقی مشخص می شود - هارمونیک، ریتمیک، ملودیک، تمر و غیره. از نقطه نظر مقیاس، آنها این موارد را متمایز می کنند: 1) لحن تعمیم دهنده کل اثر. 2) آهنگسازی بخش ها، ساختارها، مضامین فردی؛ 3) جزئیات آهنگ لحظه های فردی. لازم به تأکید است که خلاقیت مجری، انواع مختلف عملکرد را از همه نوع لحن ایجاد می کند.

موقعیت های V.V. مدوشفسکی در تحقیقات خود توسط موسیقی شناسان مدرن مانند V.N. Kholopova، E. A. Ruchevskaya و دیگران. آنها خاطرنشان می کنند که لحن در موسیقی یک وحدت بیانی و معنایی است که به شکلی غیرکلامی و تأثیرگذار مستقیم وجود دارد و با مشارکت تجربه محتوای موسیقی و بازنمایی های انجمنی فراموسیقی عمل می کند. ”

بنابراین، در موسیقی شناسی، مقوله "مطمئن" در سطوح مختلف مورد توجه قرار می گیرد: به عنوان یک سازمان در ارتفاع بالا از آهنگ های موسیقی. به عنوان روشی برای بیان موسیقی؛ به عنوان یک واحد معنایی در موسیقی و غیره. در این راستا، برخی از جنبه‌های نظریه لحن به طور فعال در حال توسعه هستند: رابطه بین موسیقی و گفتار بر اساس شناسایی اشتراک‌ها و تفاوت‌های لحنی آن‌ها. فرآیندی بودن موسیقی به عنوان ویژگی خاص آن؛ معناشناسی لحن موسیقی در تکامل تاریخی آن و غیره. ولیعلیرغم تعاریف مختلف بسیاری از لحن که توسط مشهورترین محققان داخلی و مدرن ارائه شده است، ماهیت این مفهوم یکسان است. اولویت تعریف بنیادی مفهوم لحن، به عنوان یک مفهوم پیچیده و سه بعدی، نشان دهنده ترکیبی از تثلیث خلاقیت، اجرا و درک یک اثر هنری، به B.V. آسافیف

روانشناسی موسیقی نیز این مقوله را نادیده نگرفت. لحن به موضوع مطالعه محققانی مانند E.V. نازایکینسکی و A.L. گوتسدینر روانشناس معروف A.L. Gotsdiner، با عطف به تاریخ نگاری موضوع پیدایش لحن، اشاره می کند که لحن مقدم بر گفتار است و برای تعیین پایدارترین و عمیق ترین حالات عاطفی یک فرد - شادی، لذت، ترس، ناامیدی و غیره شکل گرفته است. .

به نوبه خود، E.V. نازایکینسکی، با مطالعه لحن، در تقاطع موسیقی شناسی و روانشناسی، بر اشتراک گفتار کلامی و موسیقی تأکید کرد. مقاله "Intonation in Speech and Music" در کتاب E.V در درجه اول به این موضوع اختصاص دارد. نازایکینسکی "درباره روانشناسی ادراک موسیقی". در اینجا نازایکینسکی به تأثیر صدای لحن گفتار بر صدای آهنگ موسیقی اشاره می کند، اما از تأثیر کل تجربه یک فرد بر درک او از آهنگ موسیقی صحبت می کند. محقق به درستی به تنوع درک لحن موسیقایی و عدم وجود معنای واحد از این کلمه اشاره می کند. او به نوبه خود ویژگی های گفتار و لحن موسیقی را روشن می کند. همانطور که توسط E.V. نازایکینسکی: "لحن گفتار به معنای محدود کلمه فقط منحنی زیر و بمی گفتار است، به معنای گسترده، سیستمی از عناصر فرعی: حرکت آهنگ ها، ریتم، تمپو، تایم، پویایی، عوامل بیانی."

در تعلیم و تربیت عمومی موسیقی، مقوله لحن نیز از منظرهای مختلف معنایی مورد توجه قرار می گیرد. انتخاب آنها بستگی به نوع فعالیتی دارد که در آن رویکرد لحن استفاده می شود، به این مثال که چه موسیقی مواد موسیقی مورد مطالعه قرار می گیرد و چه وظایف خاصی که معلم-نوازنده با آن مواجه است. بیشتر اوقات ، لحن به عنوان "دانه" توسعه یک فرم موسیقی تعبیر می شود. این رویکرد اولین بار توسط D.B. کابالوفسکی، که درک زبانی موسیقی را به عنوان یک جهت اولویت در تربیت و آموزش موسیقی شناسایی کرد، که اجازه می دهد حوزه لحن-شنیداری و عملی فعالیت موسیقی و هنری را به طور کامل و یکپارچ پوشش دهد.

در آموزش آموزش موسیقی، رویکرد لحن در ارتباط با حل مشکل "ورود" به موسیقی، درک موسیقی "به عنوان هنر زنده" استفاده می شود. این رویکرد برای توسعه مهارت های دانش هنری آثار موسیقی ضروری است، در نتیجه رویکرد لحنی به ویژه مرتبط می شود.

همانطور که قبلاً گفتیم، در فعالیت های نمایشی موسیقی، فرآیند لحن کانون توجه است و طبیعتاً با هدف فرآیند بازتولید صدای معنی دار موسیقی به صورت دستگاهی یا آوازی است.

رویکرد لحن، که به عنوان یک دستورالعمل روش شناختی در نظر گرفته می شود، آموزش عمومی موسیقی مدرن در یک فرآیند آموزشی جامع اجرا می شود. در این فرآیند دو نوع اصل وجود دارد: آموزشی عمومی و خاص. بر اساس سیستم اصول آموزشی عمومی ارائه شده توسط عبدالین، موارد زیر را برجسته خواهیم کرد:

جهت گیری انسان گرایانه

علمی.

تداوم، ثبات، نظام مندی.

دید.

زیبایی شناسی آموزش و پرورش.

بر نقاط قوت شخصیت دانش آموز تکیه کنید.

با در نظر گرفتن ویژگی های فردی دانش آموز.

با اشاره به اصول ویژه ای که توسط Nikolaeva E.V. موارد زیر را فهرست می کنیم:

هماهنگی محتوای فرآیند آموزشی با ویژگی های آهنگ موسیقی مورد مطالعه.

تکیه بر لحن به عنوان یک مقوله موسیقی شناختی.

با در نظر گرفتن جنبه روانشناختی لحن.

جهت گیری شخصی فرآیند آموزشی.

1. اصل هماهنگی محتوای فرآیند آموزشی با ویژگی های آهنگ موسیقی مورد مطالعه. این اصل خود را در تمام مراحل توسعه اجرای یک اثر می یابد - از نفوذ به تصویر موسیقی تا یافتن حرکات اجرایی لازم و همچنین عمل در سطح کار فنی. این اصل با روش "شباهت ها و تفاوت ها" که به طور گسترده در درس های موسیقی در مدارس متوسطه استفاده می شود، مرتبط است. نمونه هایی از این شباهت ها و تفاوت ها می تواند لحن های سبک شوپن و شومان و همچنین اسکریابین و برامس و غیره باشد. آثار این کلاسیک ها با داشتن ویژگی های مشابه به دلیل تعلق به یک سبک، دارای لحن های متفاوتی هستند که هر کدام روش های مطالعه خاصی را می طلبد.

اصل تکیه بر لحن به عنوان یک مقوله موسیقی شناختی. ویژگی‌های اساسی لحن به‌عنوان یک مقوله موسیقی‌شناختی، جایگاه خود را در فرآیند آموزشی موسیقیایی که در چارچوب رویکرد لحن انجام می‌شود، پیدا می‌کند. از آنجایی که رویکردهای اصلی را برای درک ماهیت لحن مورد تجزیه و تحلیل قرار داده ایم، تأکید می کنیم که هنگام اجرای این اصل در فرآیند آموزشی موسیقی، لازم است یک درک کل نگر از موسیقی بر اساس لحن، به عنوان یک مقوله موسیقی شناختی اساسی شکل گیرد.

اصل در نظر گرفتن جنبه روانی لحن. این اصل با انواع تفکر دانش‌آموزان (عقلانی یا غیرمنطقی)، ادراک و حالت عاطفی فرد مرتبط است که منجر به انواع مختلفی از اجرای آهنگ می‌شود. پیروی از این اصل به معلم اجازه می دهد تا روش های کار با دانش آموزان را مطابق با ویژگی های فردی شخصیت خود تنظیم کند.

اصل جهت گیری شخصی فرآیند آموزشی.

این اصل هنگام حل مشکلات آموزشی و رشدی رویکرد لحنی اساسی است، زیرا منطبق بر هدفی است که فرآیند آموزشی در زمینه آن با آن روبرو است. این اصل ادامه منطقی اصول خاصی است که در بالا توضیح داده شد. اجازه دهید اصول فوق را از نظر پتانسیل ذاتی آنها برای تحقق فعالیت شخصی دانش آموز در نظر بگیریم. بنابراین، هنگام به روز رسانی اصل "هماهنگی محتوای فرآیند آموزشی با آهنگ خاص موسیقی مورد مطالعه"، توجه به سبک و لحن فردی متمرکز می شود که جهت گیری شخصی فرآیند آموزشی را به طور کامل نشان می دهد. می توان گفت که به نظر می رسد دو طرفه است و دو شخصیت را بر اساس سبک و لحن - آهنگساز و دانش آموز اجرا کننده - متحد می کند. که در در این موردسبک و لحن میانجی در گفتگوی دو ساختار شخصی هستند که کفایت لحن اجرایی را در فرآیند تحقق صدا ایجاد می کنند.

در نظر گرفتن اصول ویژه در اجرای رویکرد لحن به ما امکان می دهد نتیجه بگیریم که اصول آموزشی عمومی در حمایت از موارد خاص عمل می کنند، یعنی. عمل اصول ویژه از طریق اصول آموزشی عمومی انجام می شود.

بنابراین، تحقیقات بنیادی در موسیقی شناسی اختصاص داده شده به مقوله "لحن"، و همچنین توسعه یک رویکرد لحن در آموزش عمومی موسیقی، می تواند مبنایی باشد که به تدریج محتوای آموزش عمومی موسیقی مدرن را به روز کند.

کتابشناسی - فهرست کتب

آرانوفسکایا I.V. رشد زیبایی‌شناختی شخصیت و نقش آن در آموزش موسیقی-آموزشی مدرن (مبانی روش‌شناختی): مونوگراف. – Volgograd: Peremena, 2002. -257 p.

نازایکینسکی E.N. دنیای صوتی موسیقی. م.: موزیکا، 1988، 254 ص، یادداشت ها.

Kholopova V.N. ملودیکا: روش علمی. مقاله - M.: Muzyka، 1984. - 88 ص، یادداشت ها، نمودارها (مسائل تاریخ، نظریه، روش شناسی).

گالاتنکو، یو.ن. نقش معنایی لحن در شعر و موسیقی / Yu.N. گالاتنکو // هنر و آموزش. – 2013.- شماره 5. – ص 7 – 17.

بخشی جدایی ناپذیر از آموزش زیبایی شناسی، آموزش موسیقی به عنوان یک عامل تعیین کننده در شکل گیری فرهنگ موسیقی یک فرد است.

آموزش موسیقی به عنوان یکی از زمینه های رشد زیبایی شناختی فرد، در عین حال جنبه ضروری سایر عناصر تربیتی و شکل گیری جهان بینی فرد است. ويژگي چنين آموزشي اين است كه هدف نهايي آن شخصيت رشد يافته هماهنگ است. هدف آن فعال کردن توانایی های خلاق فرد و بهبود فرهنگ عمومی او است. بنابراین امروزه آموزش زیبایی شناسی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در سطح نظری کلی، آموزش زیبایی شناسی به عنوان یک فعالیت هدفمند در نظر گرفته می شود که به برکت آن علایق و نیازهای زیبایی شناختی و عمدتاً هنری فرد شکل می گیرد و ارضا می شود.

آموزش زیبایی شناسی با هدف توسعه توانایی درک، احساس و درک چیزهای زیبا، توجه به خوب و بد، عمل خلاقانه مستقل و در نتیجه آشنایی با انواع مختلففعالیت هنری

یکی از درخشان ترین ابزارهای آموزش زیبایی شناسی موسیقی است. برای اینکه بتواند این عملکرد مهم را انجام دهد، لازم است که موسیقیایی عمومی در فرد ایجاد شود. علائم کلی موسیقایی عمومی چیست؟

اولین نشانه موزیکال بودن این است توانایی احساس شخصیت، حال و هوای یک اثر موسیقایی، همدلی با شنیده ها، نشان دادن نگرش احساسی، درک تصویر موسیقی.

موسیقی شنونده را هیجان زده می کند، پاسخ ها را برمی انگیزد، پدیده های زندگی را معرفی می کند و باعث تداعی می شود.

دومین نشانه موزیکال بودن است توانایی گوش دادنقابل توجه ترین و قابل درک ترین پدیده های موسیقی را مقایسه کنید، ارزیابی کنید. این امر مستلزم فرهنگ ابتدایی موسیقی- شنیداری، توجه شنیداری داوطلبانه با هدف ابزارهای بیان خاص است. به عنوان مثال، کودکان ساده ترین خواص را با هم مقایسه می کنند صداهای موسیقی(بلند و کم، صدای تمر پیانو و ویولن و غیره)، ساده ترین ساختار یک اثر موسیقایی (آهنگ سرب و کر، سه قسمت در نمایشنامه و غیره) را متمایز می کند، به رسا بودن تصاویر هنری متضاد (محبت آمیز، ماهیت کشیده سرب و پر انرژی، متحرک - کر). به تدریج، مجموعه ای از آثار مورد علاقه جمع می شود که اساس سلیقه موسیقی را تشکیل می دهد.

سومین نشانه موزیکال بودن است تجلی نگرش خلاقانه نسبت به موسیقیبا گوش دادن به آن، هر فردی تصویر هنری را به شیوه خود تصور می کند و آن را در آواز، بازی و رقص منتقل می کند. به عنوان مثال، همه به دنبال حرکات بیانی هستند، مشخصه خرگوش های چابک، کودکانی که با شادی راهپیمایی می کنند و غیره. حرکات رقص آشنا در ترکیب ها و تغییرات جدید استفاده می شود.

با توسعه موسیقی عمومی، ظاهر می شود نگرش عاطفیدر موسیقی، شنوایی بهبود می یابد، تخیل خلاق متولد می شود.

که در دنیای مدرن هنر موسیقیبه عنوان بخشی از فرهنگ عمومی جهان محسوب می شود. این به طور همزمان به عنوان یک عنصر جدایی ناپذیر از روند کلی شناخت جهان، به عنوان بخشی از توسعه عمومی فرهنگ انسانی عمل می کند، و در عین حال شکل خاصی از فعالیت زیبایی شناختی است. ويژگي هنر به طور كلي، در ميان ساير ويژگي‌ها، داراي اين مهم است: از نظر ماهيت، «فره نظامي چند كاركردي از فرهنگ هنري است كه به طور سنتزي تنوع نيازهاي انسان را برآورده مي‌كند و تنوع مظاهر فعاليت زندگي انسان را مجسم مي‌كند». در واقع، موسیقی طبیعتاً چند کارکردی است و در رابطه با شخص، ابزار شناخت و خودشناسی، وسیله ارتباط و جهت گیری ارزشی و نیز منبع لذت و ابزار تغییر معنوی و عملی در واقعیت است. . در اصطلاح استعاری می‌توان گفت: «موسیقی مینیاتوری از هارمونی کل هستی است، زیرا هارمونی جهان، خود زندگی است و انسان به‌عنوان مینیاتوری از جهان، آکوردهای هماهنگ یا ناهماهنگ را در نبض خود نشان می‌دهد. در ضربان قلبش، در ارتعاش، ریتم و لحنش.» در علم گیاهان دارویی - فارماکوگنوزی - اصطلاحی وجود دارد هم افزایی،یعنی اثر کلی زمانی که یک داروی خاص ایجاد شده از گیاهان دارویی با سنتز شیمیایی مصنوعی عناصر تشکیل دهنده آن قابل تکرار نیست. بدیهی است که تأثیر موسیقی بر یک شخص این تأثیر کلی را دارد و کارکردهای ذکر شده در بالا فقط برای درک نظری آنها "تجزیه" می شوند. مشخص است که حتی نمایندگان علوم دقیق اخیراً به افتخار آموزش موسیقی ستایش کرده اند و اصول اساسی آموزشی عمومی را که برای آموزش زیبایی شناختی بسیار مهم است، با خلق و خوی فرموله کرده اند. به عنوان مثال، معلم انگلیسی روی اسلک توجه فیلسوفان را جلب می کند دنیای باستان"موسیقی واقعاً آموزشی است، زیرا مغز را رشد می دهد و علاوه بر این، احساسات را رشد می دهد و نجیب می بخشد." به راحتی می توان دریافت که اساس این ایده های یکپارچه درباره معنا و ویژگی های تأثیر موسیقی، ایده فیثاغورث از یک کیهان موسیقی است، جایی که همه چیز به صدا در می آید و همه چیز زیباست.

امروزه، در شرایط ورود سریع غیرقابل پیش بینی روسیه به تمدن اطلاعات و اقتصاد بازار، با همه ناهماهنگی این وظایف با شرایط واقعی منطقه ای، وظیفه آموزشی اولویت دار جامعه اجرای در سیستم آموزشی و ساختار آن وظایف جهانی انسانی است. برای شکل گیری و حفظ مولفه های فرهنگ معنوی. اما از اعلام تکلیف تا اجرای عملی فاصله زیادی وجود دارد.

آموزش موسیقی به کودکان دقیقاً همان پدیده عجیبی است که با نقش ویژه آن در رشد شخصیت کودک مشخص می شود. البته، امروز نمی توان در مورد آموزش موسیقی انبوه کودکان، همانطور که قبلاً در چارچوب یک مدرسه جامع فرض می شد، با روح ایده های آموزش موسیقی شوروی و ایدئولوست اصلی آن D. Kabalevsky صحبت کرد، همانطور که در این مورد غیرقابل قبول است. شرایط مدرنو نسخه مجارستانی آموزش جهانی موسیقی که به لطف سازماندهی مجدد اجتماعی جامعه و موسیقیدانان مجارستانی مانند B. Bartok و Z. Kodály زنده شد. این امر تنها در صورتی میسر بود که چنین وظیفه ای به یک وظیفه دولتی تبدیل شود که امروزه به دلایل عینی بسیاری نمی تواند به واقعیت تبدیل شود.

همچنین نمی توان این واقعیت را در نظر گرفت که بار بیش از حد کودکان در مدارس متوسطه به یک مشکل مبرم در آموزش روسی تبدیل شده است. در این خصوص، توجیه مستدل برای مطلق لازم است خاصماموریت ها آموزشگاه های موسیقیو مدارس هنر، که باید بتوانند خواسته های جدید دولت، جامعه و والدین را برآورده کنند. امروز هیچ کس در این جمله که آموزش و پرورش اصلی ترین چیزهایی است که جامعه به انسان می دهد، شک ندارد. فرآیند توسعه جامعه مستلزم حفظ و انتقال دانش انباشته و نیز تجربه کسب آن است. یکی از مفاهیم سنتی در این زمینه است محتوای آموزشبه عنوان مجموعه ای از آن کیفیت ها و روابط فرآیند آموزشی که برای انتقال مجدد تجربیات عملی و معنوی انباشته ضروری است. در پشت محتوای آموزش همیشه الگوی یک فرد وجود دارد - حامل ایده آل آموزش مطلوب. این در حالی است که در روند توسعه آموزش و پرورش در کشور ما، در مرحله ای نیاز به ایجاد الگوهای مشخصی برای طرح مشکلات و حل آنها پدید آمد. همه اینها را پارادایم علمی آموزش می نامند. پارادایم علمی نیز به نوبه خود تعداد رشته‌ها و حوزه‌هایی را محدود کرده است که بر اساس معیارهای آن، مفاهیم یک رشته آموزشی و یک جهت علمی را برآورده می‌کنند. باید اذعان داشت که مفاهیم و تعاریف موفق پدیده ها و فرآیندها که در پارادایم علمی آموزش تدوین شده است، منجر به انباشت دانش بسیار تخصصی شد و دامنه محدود رشته های ایجاد شده به تدریج مؤسسات آموزشی را از عامل انتقال فرهنگ به عنوان تجربه عاطفی و معنوی جامعه بیایید به یاد بیاوریم که چگونه در پایان دهه بیست (به دلیل مجموعه ای از دلایل مرتبط) فرهنگ و آموزش در همه انواع آن از هم جدا شد که در ساختارهای دولتی مربوطه که هنوز هم وجود دارد گنجانده شد. جداسازی دانش بسیار تخصصی منجر به این واقعیت می شود که در دوران کودکی فرد از فرصت انتخاب نگرش اولیه خود محروم است. در این زمینه می توان به نتیجه گیری ای. فاینبرگ اشاره کرد: «تنها هنر، تکمیل کننده علوم طبیعی و بشردوستانه، فرافکنی کل جهان بشری، تنها چیزی است که می تواند یکپارچگی ادراک جهان را بیان کند. به انسان مدرن. هیچ جایگزینی برای هنر وجود ندارد. اگر بشریت می خواهد سلامتی را حفظ کند، کارکردهای بخش بشردوستانه آموزش، از جمله هنر، باید رشد کند...».

سیستم فعلی آموزش هنر از مدت ها قبل در کشور ما توسعه یافته است و بر اساس سنت های شناخته شده بین المللی فرهنگ موسیقی است. در این راستا، لازم است بر مشارکت جامعه آموزشی یاروسلاول تأکید شود که گروه قابل توجهی از چهره های حرفه ای را آموزش داده است. فرهنگ ملیو آموزش و پرورش آموزش موسیقی در روستوف-آن-دون تفاوت چندانی با سنت های پذیرفته شده روسی نداشت و در آغاز قرن حاضر با فعالیت های انجمن عاشقان هنرهای موسیقی و نمایشی روستوف (1875-1912) آغاز شد. مدرسه موسیقی خصوصی توسط N. N. Almazov (1899) و همچنین از افتتاحیه در سال 1904 شاخه روستوف انجمن موسیقی امپراتوری روسیه. مدارس موسیقی در روسیه تا سال 1917 فقط خصوصی بودند و معمولاً فقط در شهرهای بزرگ فعالیت می کردند ، اما آنها نیز عمدتاً در پایان قرن نوزدهم به وجود آمدند.

که در زمان شورویمدارس موسیقی هفت ساله تقریباً در هر مرکز منطقه ای منطقه ما ظاهر شده است. یک سیستم چند مرحله ای پدید آمده است که آموزش مداوم را فراهم می کند: از مدارس موسیقی و هنر و هنرستان تا آموزش حرفه ای متوسطه که به ویژه در منطقه ما توسط مدارس موسیقی و هنر و یک مدرسه فرهنگی انجام می شود. تعداد کل مؤسسات آموزشی طی سالهای 1990-2003 بدون تغییر باقی ماند و به 43 مدرسه رسید که حدود 10 هزار کودک در آنها تحصیل کردند. ویژگی های انواع مدارس در منطقه روستوف در سال 2003 به شرح زیر است:

· مدارس موسیقی کودکان (CMS) - 27

· مدارس هنر کودکان (CHS) - 9

· مدارس هنر کودکان (DSHI) - 6

· دیگر - 1 (مدرسه گروه کر کودکان "Kantzona").

نظام آموزش موسیقی که به این شکل شکل گرفته است، پدیده ای خاص و مشخصه برای جامعه ماست؛ از نظر ساختاری پیچیده، ارتباطات درونی و بیرونی ویژه ای دارد. مدرسه موسیقی کودکان (CHS) که برخاسته از سیستم آموزشی شوروی است، دارای بسیاری از ویژگی های عملکرد آن است که در این سیستم خاص و عوامل تعیین کننده مربوطه نه تنها به طور خاص حرفه ای، بلکه آموزشی نیز وجود دارد. این یک موسسه آموزشی چند وجهی و چند منظوره است. اگر جنبه ایدئولوژیک را کنار بگذاریم، وظایف مدارس موسیقی، که از سال 1980 توسط "مقررات مربوط به مدرسه موسیقی کودکان و مدرسه هنر سیستم وزارت فرهنگ اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی" تعیین شده است، امروز مرتبط است:

1. ارائه آموزش عمومی موسیقی به هنرجویان، آشنایی کودکان با هنر، پرورش ذوق زیبایی شناسی آنها با استفاده از بهترین نمونه های هنر شوروی، کلاسیک، روسی و خارجی.

2. مستعدترین کودکان را برای پذیرش در موسسات آموزشی ویژه مناسب آماده کنید.

آموزش پرسنل موسسات آموزشی تخصصی متوسطه در اولویت آموزشگاه های موسیقی اعلام شد. برنامه های آموزشی 7 تا 8 ساله که توسط وزارت تهیه شده بود، برای دانش آموزان مهارت های اولیه در نواختن ساز را فراهم می کرد که پایه و اساس آموزش حرفه ای را ایجاد کرد. برنامه های درسی، الزامات امتحانات ورودی و نهایی نیز تابع این وظیفه بود.

همزمان برنامه های 5 ساله در بخش های زیبایی شناسی هنرستان ها بر آموزش عمومی موسیقی متمرکز بود. برنامه های آموزشگاه موسیقی و گروه های موسیقی هنرستان ها به عنوان حلقه اولیه آموزش حرفه ای موسیقی در نظر گرفته شد.

اعتبار و محبوبیت دریافت چنین آموزشی در دهه 70-80 امکان انتخاب کودکان را به صورت رقابتی در مرحله اول و هنگام ورود به مدرسه فراهم کرد. در تمام مراحل آموزش، اولویت با دانش آموزان آینده دار بود. یکی از ادله پشتیبان الزامات صلاحیتی است که در آن زمان بر کادر آموزشی آموزشگاه موسیقی و هنرستان تحمیل شده بود. ملاک تخصیص رده‌های صلاحیت بعدی، اولاً حضور دانش‌آموختگانی بود که وارد مؤسسات آموزشی تخصصی متوسطه فرهنگ شدند و همچنین شرکت و پیروزی دانش‌آموزان در مسابقات مهارت‌های حرفه‌ای بود.

امروز جشن می گیریم بحران مدرسه موسیقیبه عنوان یک نهاد اجتماعی، بخش خاصی از دلایل آن در حوزه مالی و اقتصادی نهفته است، اما دلیل اصلی آن به ویژگی های مفهومی این نوع آموزش منحصر به فرد مربوط می شود. برای یک تصویر کامل، یک تحلیل جامع، دائماً در حال تغییر و عمیق‌تر از همه فعالیت‌ها مورد نیاز است. به طور سنتی، "اثربخشی" هر سیستم آموزشی مستلزم مطابقت معینی بین اهداف و نتایج سازمان آموزش و پرورش است و "کیفیت" آموزش مستلزم مطابقت محتوا و اشکال آن با یک سطح ایده آل است. هنگام تعیین کیفیت "محصولات" آموزشی، استفاده از علائم غیرمستقیم و خارجی پویایی فرآیند آسان تر بود. حجم و کیفیت دانش به دست آمده در درس به عنوان شاخص های مناسب ایجاد شد. با این حال، تعریف و آزمایش هر دوی این مفاهیم هنگام به کارگیری آموزش موسیقی دشوار است، اولاً، زیرا جامعه، اهداف و ارزش‌ها ناهمگون هستند و ثانیاً سطح ایده‌آل چیزی متعارف است.

در یک مدرسه موسیقی سنتی ، مطلقاً هیچ چیز به دانش آموز بستگی ندارد ، به جز یک چیز - اگر طبق قوانین پذیرفته شده عمومی بازی کند و علیرغم انسان سازی اعلام شده ، پیرو و نه رهبر باقی بماند ، می توان "جایزه" دریافت کرد. جایگزینی اهداف به طور نامحسوس اتفاق افتاد و کودک از رویکرد فردی لازم در آموزش موسیقی محروم شد. در یک دوره محدود و محدود از زمان و فعالیت کودک، انتقال دانش در مورد موضوع اهمیت خودبسنده پیدا کرد و به خودی خود تبدیل به یک هدف شد.

فرآیند آموزشی واحد به زیر سیستم هایی تقسیم شد که وابستگی کمی به یکدیگر داشتند. اگر جایگزینی وسیله به جای اهداف در تمرین فقط چند معلم متوسط ​​اتفاق می افتاد، چندان بد نبود. طبیعت، شهود، خرد، قدرت و مسئولیت به همه داده نشده است که با شخصیت کودک به طور کلی و متعادل رفتار کنند. اما هنگام تعمیم تمرین آموزشی، خطایی در اساس سیستم تجربی توسعه یافته آموزش موسیقی گذاشته شد.

به نظر من سازنده ترین مسیر امروز در نقطه اتصال زمان قرار دارد و به ما امکان می دهد دستاوردهای آموزشی ارزشمند سال های گذشته را که تا به امروز اهمیت عملی خود را از دست نداده اند، اکتشافات آموزشی نوازندگان و معلمان تمرینی که به دنبال مدرنیزه کردن هستند ترکیب کنیم. یک مدل تدریس منسوخ

بر کسی پوشیده نیست که یکی از دلایل بحران امروز است مدارس موسیقی منطقه روستوفاینرسی کارکنان آموزشی و شکاف قابل توجهی بین کیفیت "محصول" و نیازهای رو به رشد آن از سوی دانش آموزان، والدین، بازار کار منطقه ای و جامعه است. علیرغم این واقعیت که امروزه پذیرش در کلاس اول بدون تغییر باقی مانده است (سالانه 2200 نفر در موسسات آموزش هنر در منطقه پذیرش می شوند)، کمتر از 40٪ به کلاس فارغ التحصیل می شوند. این واقعیت بیانگر نیاز به تحلیل علمی بیشتر وضعیت در سطح منطقه است. وظیفه کلیدی که مدیران و کارکنان آموزشی باید حل کنند، توانایی پاسخگویی مناسب و به موقع به تغییرات محیط خارجی و ارائه آموزش با کیفیت در مواجهه با کمبود بودجه بودجه و کاهش تعداد دانش آموزان است. با توجه به وضعیت جمعیتی، تعداد دانش آموزان در موسسات آموزشی همچنان کاهش می یابد که منجر به افزایش هزینه تحصیل برای یک کودک می شود. به گفته وزارت آموزش و پرورش، کاهش دانش آموزان در دبستاندر شهر روستوف به 20٪ و در منطقه - تا 30٪ می رسد. در این شرایط، نیازهای فردی، خصوصی کودک و خانواده او منبع اصلی سفارش است فعالیت های آموزشیآموزشگاه موسیقی

وظيفه و هدف اصلي تربيت زيبايي شناختي (به گفته ال.ويگوتسكي) آشنا كردن كودك با تجربه زيبايي شناختي بشريت است: نزديك كردن او به هنر يادبود و از طريق آن گنجاندن روان كودك در كار جهاني كلي كه بشريت دارد. هزاران سال است که روان خود را در هنر تعالی می بخشد. بر این اساس، آموزش حرفه ای در تکنیک هر نوع هنری باید با رشته های آموزشی مانند خلاقیت خود کودک و فرهنگ ادراکات هنری او ترکیب شود. اما تفاوت بین یادگیری و رشد ذهنی شخصیت، فرآیندهای متقابل و متضاد نیست. رابطه آنها شبیه به رابطه بین تاکتیک و استراتژی است. آشکار شدن شرایط لازمحمایت از کودک در فرآیند خودتعیین‌گری، خودسازی (ارائه فرصت‌هایی برای حرکت خود در جهت منافع خود و فرصت‌های انتخاب آزاد برای کودک) و ایجاد هدفمند در عمل یک محیط آموزشی خاص یک راهبرد است. تسلط بر هر مهارتی یک تاکتیک است.

برای ارزیابی اثربخشی، لازم است ماهیت روانشناختی و آموزشی این دو فرآیند و مطابقت بهینه آنها برجسته شود:

حمایت روانشناختی و تربیتی برای انتخاب آزادانه علایق کودک، زندگی و خود تعیین حرفه ای او.

انطباق تأثیر آموزشی (تاکتیک های آموزشی) به موضوع - موضوع، روابط مشارکتی بین معلم و کودک.

آموزش موسیقی -این رشته به خودی خود بسیار گسترده است، از جمله آموزش نواختن یک ساز، تاریخ و تئوری موسیقی، و هر آنچه در برنامه های آموزشی و آموزشی موسیقی گنجانده شده است. مهم است که مشخصات فعالیت آموزشیدر مؤسسات آموزش موسیقی برای کودکان نه تنها با آموزش کاردستی مبتنی بر موضوع (آموزش)، تسلط بر اطلاعات و تسلط، بلکه با رشد توانایی های بالقوه کودک، با روند تبدیل شدن و بهبود کودک به عنوان یک موضوع همراه بود. از پیشرفت خودش این فرآیندها را نمی توان تنها به بیان نتیجه به صورت آماری (کنسرت ها، مسابقات، دیپلم و غیره) تقلیل داد. ایجاد شرایط مساعد برای رشد خلاق دانش آموزان.

مشکل فردی سازی روش های تدریس امروزه از معلم مدرسه موسیقی دانش اساسی بیشتری در زمینه روانشناسی، آناتومی و فیزیولوژی و زیبایی شناسی می طلبد. کلاس های با دانش آموز هر بار یک کار خلاقانه جدید است. راه حل موفقیت آمیز آن بدون تفکر آموزشی توسعه یافته بر اساس دستاوردها غیرقابل تصور است علم مدرن. جست‌وجوی راه‌هایی برای بهبود اثربخشی فرآیند آموزشی نیز باید در جهت غلبه بر کاستی‌های آموزشی در آموزشگاه‌های موسیقی از جمله فقدان آموزش هنری هدفمند، توسعه ناکافی گوش‌های اجرا، ریتم، حافظه موسیقی، ابتکار و ... انجام شود. تخیل خلاق در اکثر دانش آموزان

آموزش حرفه ای موسیقی باید شرایطی را برای فعالیت پربار هنرجو ایجاد کند و این مضمون و شأن حرفه ای واقعی است. زمان آن فرا رسیده است که مسئله کیفیت کار معلم و اثربخشی فعالیت های موسیقی و آموزشی او در درجه اول اهمیت قرار می گیرد. در این راستا ارتقای آموزش معلمان آموزشگاه موسیقی کودکان که منوط به تاکید مجدد بر روند آموزشی در یک آموزشگاه موسیقی برای تجهیز معلمان آینده به دانش و مهارت های آموزشی است از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در چارچوب برنامه‌ها و برنامه‌های درسی جاری، توجه به مطالعه روان‌شناسی، آموزش، روش‌شناسی و همچنین تمرین آموزشی ضروری است. در حال حاضر، همانطور که مشخص است، آموزشگاه های موسیقی و هنرستان ها هنرجویان خود را در درجه اول برای فعالیت های نمایشی آماده می کنند. آموزش آموزشی نوازندگان جوان هنوز به یک سیستم روشن و کاملاً فکر شده تبدیل نشده است. بنابراین، دستورالعمل های جستجوی آموزشی امروزه در زمینه توسعه موبایل است فن آوری های آموزشی. از این نظر، اهمیت رابطه بین اصول خلاقانه و تعلیمی که در نظام آموزش عمومی اعمال می شود، افزایش می یابد.

فرآیند ادغام با نظام آموزشی، به نظر ما، قبل از هر چیز باید به عنوان یک راه سازنده برای حل این مشکلات در فرهنگ درک شود. در سطح منطقه ما، ما چشم انداز ثمربخشی را برای تعامل بین مرکز آموزشی، روش شناختی و اطلاعاتی کارگران فرهنگی و هنری منطقه روستوف (به عنوان ساختار روش شناختی پیشرو) با دانشگاه آموزشی و موسسه توسعه آموزشی مشاهده می کنیم.

رویکردهای هنری و آموزشی مدرن در آموزش موسیقی

N. N. Grishanovich،

موسسه دانش مدرن به نام. A. M. Shirokova (مینسک، جمهوری بلاروس)

حاشیه نویسی. این مقاله رویکردهای هنری و آموزشی را برای سازماندهی فرآیند آموزشی موسیقی که با پارادایم مدرن آموزش هنر مرتبط است تعریف و اثبات می کند: ارزش - معنایی، لحن-فعالیت، گفتگو، سیستمی، چند هنری. نشان داده شده است که این رویکرد به عنوان ابزاری برای اجرای اصول آموزش موسیقی در فرآیند آموزشیو نیاز به استفاده از تکنولوژی خاصی دارد. به عنوان اصل محوری و مورد تاکید، اصول و روش های دیگر آموزش موسیقی را در بر می گیرد.

کلید واژه ها: رویکرد هنری و آموزشی، ارزش، معنا، لحن، فعالیت، گفتگو، سیستم، چند صدایی، انگیزه، توسعه، روش.

خلاصه. در این مقاله پنج رویکرد هنری- آموزشی برای سازماندهی فرآیند آموزش موسیقی تعریف و اثبات شده است. آن ها هستندواقعی برای پارادایم مدرن آموزش هنر: ارزشی-معقول، لحنی-فعال، دیالوگ، سیستماتیک و چند هنری. نشان داده شده است که این رویکرد در حین اجرای اصول آموزش موسیقی کارکردهای ساز را انجام می دهد و نیاز به استفاده از فناوری جدید دارد. روش های آموزش موسیقی

واژگان کلیدی: رویکرد هنری- آموزشی، ارزش، حس، لحن، فعالیت، گفت و گو، سیستم، چند لحنی، انگیزه، توسعه، روش.

رویکرد آموزشی، اصل محوری ساختار محتوایی آموزش و انتخاب روش‌های دستیابی به اهداف آن است که اصول دیگری را گردآوری می‌کند و بر اساس آنها استوار است. از آنجایی که آموزش موسیقی مبتنی بر اصول خاص تعلیمات هنری است، رویکردها به آن باید هنری و آموزشی باشد. زیر-

این دوره عملکرد ابزارها (فناوری) را در اجرای اصول آموزش موسیقی در فرآیند آموزشی انجام می دهد.

تحقیقات آموزشی بر این نکته تأکید دارند که پارادایم فرهنگی آموزش مستلزم رویکردهای شخصیت محور و فعالیت محور است. فرهنگ مبتنی بر خلاقیت و تعامل زنده است که بر اساس هنجارها توسعه می یابد

ارتباط و همکاری بنابراین، در یک مدرسه مناسب فرهنگی، کودکان نه چندان بر اساس جذب اطلاعات فرهنگی، بلکه در فرآیند سازماندهی ویژه فعالیت خلاقانه خود با فرهنگ آشنا می شوند. اصل تکیه بر قوانین فرآیند موسیقایی-شناختی و اجرای عملی آنها مستلزم انتخاب رویکردهای هنری و آموزشی برای سازماندهی توسعه آموزش موسیقی برای هنرجویان است که برای آنها مناسب باشد.

مرکز رویکرد ارزشی معنایی، توسعه جنبه انگیزشی فعالیت موسیقایی-شناختی دانش آموزان و توانایی درک معنوی موسیقی است (V.V. Medushevsky). کار اصلی روح کودک تصاحب ارزش های جهانی انسانی است. انسان جوهر معنوی خود را به دست می آورد، بخشی از انسانیت می شود و فرهنگ را درک می کند و آن را ایجاد می کند. از همین رو شخص معنویبه عنوان کانون فرهنگ، بالاترین ارزش معنوی آن (P. A. Florensky) هم نتیجه و هم معیار اصلی برای ارزیابی کیفیت آموزش 24 است (E. V. Bondarevskaya). از این موقعیت ها کانون آموزش موسیقی دانش آموز است: رشد موسیقیایی او، شکل گیری فردیت و معنویت، ارضای نیازهای موسیقی، علایق و امکانات خلاق. آموزش موسیقی یک فرد نه تنها در توسعه ویژه آن، توانایی تعامل با فرهنگ موسیقی جامعه آشکار می شود - این فرآیند شکل گیری جهان بینی آن است.

محتوای هنری موسیقی جدی مظهر زندگی متعالی و زیبای انسان است.

روح چلیک بنابراین شناخت حقیقت معنوی، ارزش و زیبایی موسیقی، هسته معنایی آموزش موسیقی است. هدف دانش موسیقایی، کسب دانش موسیقی شناختی نیست، بلکه عمق نفوذ در گوهر والای انسان، هماهنگی جهان، شناخت خود و روابط خود با جهان است. تحلیل لحنی - معنایی آثار موسیقی به عنوان روش پیشرو در آموزش موسیقی مستلزم صعود معلم و هنرجو به ادراک زیبایی و حقیقت، به ارتفاعات معنوی است. روح انسان. در فعالیت‌های موسیقایی و شناختی دانش‌آموزان، موسیقی نه تنها به‌عنوان هدف ارزیابی زیبایی‌شناختی، بلکه به‌عنوان وسیله‌ای برای ارزیابی معنوی و اخلاقی زندگی، فرهنگ و مردم عمل می‌کند.

سازماندهی هنری

ملاقات دانش آموزان با یک قطعه موسیقی، معلم باید به طور مداوم توجه آنها را به آگاهی معطوف کند جنبه های ارزش شناختیآثار و موقعیت هنری - ارتباطی. رویکرد ارزشی- معنایی به ما اجازه نمی دهد که معانی اخلاقی و زیبایی شناختی موسیقی بزرگ را دست کم بگیریم. معانی معنوی بالاتر تداعی های زندگی «پایین تر» را لغو نمی کند، بلکه یک چشم انداز معنایی برای ادراک و درک ایجاد می کند.

کارکرد اصلی آموزش موسیقی، توسعه شنوایی لحنی دانش آموزان و توانایی آنها در تفکر آهنگی-موسیقی است. قرار دادن لهجه های معنوی در محتوا و روش های آموزش موسیقی مستلزم «روشنگری، اعتلای گوش موسیقایی» هنرجویان، شکل گیری آن «به عنوان ارگان جستجو و درک زیبایی متعالی» است.

و نه فقط توسعه توانایی های متمایز او (V.V. Medushevsky).

ساختار محتوای موضوع به گونه ای است که فرهنگ موسیقی ملی توسط هنرجویان در ارتباط گفتگو با موسیقی مدرن کلاسیک و بسیار هنری در ژانرها و جهت های مختلف تسلط پیدا می کند. اما آموزش موسیقی نباید ارزش‌ها را تحمیل کند، وظیفه آن ایجاد شرایط برای شناخت، درک و انتخاب آنها و تحریک این انتخاب است.

توسعه انگیزه برای فعالیت موسیقی دانش آموزان شامل تحریک آموزشی علایق موسیقایی و شناختی آنها است که در آن معنای شخصی اقدامات خاص موسیقی و آموزش موسیقی به طور کلی آشکار می شود. فعالیت دو طرفه تجربه شخصی دانش آموزان تحریک می شود: زندگی و انجمن های هنری به درک محتوا و ابزار بیانی تصویر موسیقی کمک می کند. تفسیر آثار موسیقایی و جستجوی معنای هنری شخصی، جهان بینی دانش آموزان را از طریق همدلی و پذیرش دیدگاه های مختلف در مورد پدیده های یکسان زندگی که در آثار نویسندگان مختلف، دوره ها و انواع مختلف هنر تجسم یافته است، غنی می کند.

اولویت با فن آوری ها و روش هایی است که ماهیت ارزش محور دارند: یادگیری توسعه ای، یادگیری مبتنی بر مسئله، بازی های هنری و آموزشی، ساخت فرآیند آموزشی بر اساس گفت و گو، شخصی- معنایی و غیره.

معلم با قرار دادن دانش آموزان در گفتگو با فرهنگ موسیقایی جامعه، حق ندارد ارزیابی های اخلاقی و زیبایی شناختی یا موقعیت ایدئولوژیک خود را به آنها تحمیل کند. می تواند زمینه اجتماعی و هنری لازم یک اثر موسیقایی را ایجاد کند و تحریک کند تحلیل مقایسه ایاز مواضع هماهنگی و ناهماهنگی، والا و پایه. ممکن است شناسایی " مضامین ابدی"در هنر و درک ارتباط معنوی پایدار آنها. اما در عین حال، تعبیر معنایی تصاویر هنری، خلاقیت خود دانش‌آموزان است که مبتنی بر حس لحنی، واژگان آهنگی، مهارت‌های تحلیل لحنی - معنایی و تعمیم هنری و احساسات اخلاقی و زیبایی‌شناختی نوظهور است.

معلم با نفوذ مداوم به اسرار هنری تصاویر موسیقایی، راهی برای دانش آموزان ایجاد می کند تا آنها را به عنوان راه حلی برای مشکلات خلاقانه هیجان انگیز و الگوبرداری از روند خلاقانه آهنگساز، اجرا کننده و شنونده "کشف" کنند.

اعتقاد بر این است که رویکرد فعالیت سنتی ترین در آموزش موسیقی است. برنامه های آموزشی هنوز در حال ایجاد و وسایل کمک آموزشی، که در آن از ساخت محتوای آموزش موسیقی بر اساس نوع فعالیت حمایت می شود. با این رویکرد، دانش آموزان به آواز کرال، گوش دادن به موسیقی، نواختن سازهای ابتدایی، حرکت به سمت موسیقی، بداهه نوازی و سواد موسیقی در بخش ها تسلط پیدا می کنند. هر بخش دارای اهداف، اهداف، محتوای خاص خود است،

مواد و روش ها. در درس های موضوع اصلی "موسیقی"، این بخش ها با هم ترکیب می شوند و ساختار مشخص یک درس سنتی را ایجاد می کنند.

ویژگی بارز این رویکرد، اولویت آموزش و جذب غالب دانش، مهارت ها و توانایی ها به شکل آماده، طبق یک مدل است. با این حال، آموزش مدرن آموزش موسیقی استدلال می کند که تسلط بر اقدامات مبتنی بر یک مدل و جذب دانش به شکل آماده نمی تواند جوهره رویکرد مبتنی بر فعالیت به آموزش باشد. اینها ویژگی های سنتی رویکرد توضیحی-تصویری است که در آن فعالیت از بیرون به دانش آموزان داده می شود. معلم محتوای آماده ای را پخش می کند که برای حفظ کردن دانش آموزان طراحی شده است، همسان سازی آن را نظارت و ارزیابی می کند.

رویکرد فعالیت مشخصه آموزش رشدی است. فعالیت آموزشی گسترده در جایی انجام می شود که معلم به طور سیستماتیک شرایطی را ایجاد می کند که دانش آموزان را ملزم می کند دانش در مورد یک موضوع را از طریق آزمایش با آن "کشف" کنند (V.V. Davydov). فعالیت موسیقایی-شناختی زمانی انجام می شود که دانش آموزان فرآیند تولد تصاویر موسیقایی را بازتولید می کنند، به طور مستقل وسایل بیانی را انتخاب می کنند، معنای لحن، قصد خلاق نویسنده و مجری را آشکار می کنند. اساس چنین فعالیت هایی توسعه تفکر موسیقی بین المللی دانش آموزان مدرسه در فرآیند مدل سازی ویژگی های ارتباطی یک فرهنگ موسیقی یکپارچه، گفتگوی شخصی و خلاقانه آهنگساز، اجرا کننده و شنونده است.

مرکز رویکرد لحن، تسلط دانش آموزان بر گفتار موسیقی زنده و آهنگین در فرآیند گوش دادن، اجرا و ایجاد موسیقی "ابتدایی" خود، توسعه شنوایی لحن، درک-درک و تفکر موسیقیایی است. الگوبرداری از فعالیت های آهنگساز، نوازندگان و شنوندگان اساس روش تسلط بر گفتار موسیقی است. دانش آموزان از طریق کنش فعال، آواز، پلاستیک، گفتار، لحن ساز، مسیری را به سمت یک تصویر موسیقایی طی می کنند و معنای آهنگین آن را کشف می کنند. محتوای درس و موضوع در کل به صورت مشخص شده است ارتباط هنریبا هنر زنده و آفریده شده به صورت لحنی، و نه به عنوان جذب دانش نظری در مورد موسیقی. ایده های موسیقی شناختی بر اساس لحن و تجربه عملی شکل می گیرد و ابزاری برای رشد موسیقی و خلاقیت دانش آموزان است (D. B. Kabalevsky، E. B. Abdullin، L. V. Goryunova، E. D. Kritskaya، E. V. Nikolaeva، V. O. Usacheva و دیگران).

لحن یک ویژگی ضروری است، هسته اصلی همه موضوعات آموزشی در برنامه موسیقی و بر این اساس، شکل وجودی شایستگی های موسیقی کلیدی دانش آموزان مدرسه است. رویکرد لحن-فعالیت به دانش آموزان کمک می کند تا بر جدایی فرم صوتی موسیقی از محتوای معنوی آن غلبه کنند. از آنجایی که "همیشه یک نفر پشت لحن وجود دارد" (V.V. Medushevsky)، کشف یک شخص و مشکلات او در موسیقی به آموزش موسیقی اجازه می دهد تا به سطح بالایی از مطالعات انسانی، اخلاقی و زیبایی شناختی دست یابد.

رویکرد محاوره‌ای مستلزم گفت‌وگوسازی محتوا و روش‌های آموزش موسیقی بر اساس شباهت‌ها و تضادها است. تسلط بر آثار موسیقایی همیشه یک خلق مشترک دیالوگ است: اثری که آهنگساز خلق می‌کند تنها به لطف مهارت‌های لحنی-تحلیلی، اجرا، تفسیری و تجربه شخصی مخاطبان - دانش‌آموزان و معلمان (شنوندگان و معلمان) جان می‌گیرد و تمامیت معنایی خود را دریافت می‌کند. مجریان).

فرهنگ موسیقی به عنوان مجموعه ای از آثار (متون) خطاب به مخاطبان "نزدیک و دور" (آهنگسازان، نوازندگان، شنوندگان، هنرمندان، شاعران و غیره) درک می شود. متون مرتبط با دیالوژیک فرهنگ موسیقی و هنری به طور کلی باید برای دانش آموزان موضوع مطلوبی برای درک شخصی و خلاقیت فردی در چند گفتاری آموزشی باشد.

ویژگی یک متن موسیقایی در ناقص بودن، باز بودن و پایان ناپذیر بودن محتوای فیگوراتیو برای شنونده آشکار می شود. از آنجایی که ایده آهنگساز صرفاً در فرم کامل شده آن در پشت متن موسیقی پنهان نیست، بلکه در فرآیند تفسیر آن توسط آگاهی مخالف اجرا کننده یا شنونده احیا و عینیت می یابد، پس یکی از مشکلات مرکزیگفت و گو در آموزش موسیقی تبدیل به تفسیر معنایی می شود. بسیاری از دانشمندان (M. M. Bakhtin، M. S. Kagan، D. A. Leontyev) بر این باورند که پدیده هنر تنها در فرآیند درک تعامل بین نویسنده یک اثر هنری و مترجم-همکار او پدید می‌آید.

به عقیده روانشناسان، گفتگوگرایی در ساختارهای اساسی آگاهی "ساخته شده" است و یکی از ویژگی های اصلی آن است. آگاهی انسان با گفتگوهای درونی مشخص می شود - با یک مخاطب خیالی، با خود، با موقعیت معنایی خاصی در جریان استدلال. رویکرد محاوره‌ای به ساخت فرآیند موسیقایی-شناختی مبتنی بر جایگاه موسیقی‌شناسی مدرن است که ادعا می‌کند گوش موسیقی در تعامل با شنوایی گفتار و همه توانایی‌های ادراک (پلاستیک، بصری، لامسه و غیره) رشد می‌کند و معنا را از آن استخراج می‌کند. زندگی و بافت هنری همزمان (B V. Medushevsky, A. V. Toropova).

تسلط شخصی بر آثار موسیقی بدون هم آفرینی دیالوگ و هم نویسندگی معنایی غیرممکن است. فرآیندهای درک و آگاهی نشان می دهد که در نقطه مرزی ملاقات چندین دیدگاه در مورد ارزش یکسان، فضای گفتگوی پرتنشی شکل می گیرد که در آن 27 پدیده طنین دار مرتبط با فرآیند بلوغ معنای فردی به وجود می آیند. این فضای گفت و گو با کمک زمینه هنری و زندگی اثر مورد مطالعه ایجاد می شود که شامل آثاری از انواع دیگر هنر، مطالب بیوگرافی، تجربه شخصی و غیره است.

تصویری که آهنگساز خلق می‌کند هسته‌ای است که زندگی یک اثر موسیقایی حول آن ساخته می‌شود. نویسنده به عنوان آغازگر ارتباط، متن موسیقایی را مطابق با نیت خود در گفتگو با شنوندگان شکل می دهد. هنگام تلاش

قبل از ورود به دنیای آهنگساز در مقاطع سنی مختلف آموزش موسیقی، گفتگوی افراد با محتوای متفاوت صورت می گیرد که شامل روی آوردن به آثار و جنبه های مختلف زندگینامه آهنگساز است.

با ماهیت گفتگوی آموزش موسیقی، هنرجویان در درس در جایگاه های نقش فعال آهنگسازان، اجراکنندگان و شنوندگان، هنرمندان، شاعران و نقاشان، فیلمبرداران، صدابرداران و فیلمنامه نویسان قرار می گیرند. درک زبان آهنگ موسیقی در فرآیند چند صدایی اتفاق می افتد

گردش، تفسیر جمعی، بازی هنری، مدل سازی یا خلق تصاویر موسیقی.

مهمترین وظیفه معلم ایجاد فضای جالب ارتباط هنری و آموزشی است که دانش آموزان را جذب می کند و روابط دوستانه ایجاد می کند. برای سازماندهی تعامل بین دانش آموزان، روش های گروهی، زوجی و جمعی سازماندهی فرآیند آموزشی و اشکال بازی فعالیت خلاق به طور گسترده استفاده می شود.

سیستم ارتباطات بین فردی در فرآیند موسیقی-آموزشی

در فرآیند ارتباط هنری و آموزشی، دانش آموز حداقل سه مرحله را پشت سر می گذارد: اول گفتگوی درونی با موسیقی و معلم، بازتاب. دوم غوطه ور شدن برداشت ها و افکار پخته در ارتباط بین فردی با دانش آموزان و معلم است. سومین بیانیه مونولوگ گسترده است، زمانی که او قبلاً یک قضاوت ارزشی برای خود ایجاد کرده است. بنابراین، یک مونولوگ شخصی (شفاهی یا کتبی) نتیجه طبیعی و ثمربخش گفتگو است. مزیت رویکرد دیالوگ در آموزش موسیقی، جذابیت نه تنها معلم، بلکه محتوای الهام گرفته شده است

متا برای هر دانش آموز به عنوان یک فرد منحصر به فرد.

یک رویکرد سیستماتیک یک شرط ضروری برای سازماندهی آموزش توسعه است. روش‌شناسان و معلمان را راهنمایی می‌کند تا یکپارچگی آموزش موسیقی دانش‌آموزان و ارتباطات متنوع لحنی-خلاقی همه عناصر آن را که این یکپارچگی را تضمین می‌کند، آشکار و درک کنند تا یک عنصر سیستم‌ساز را در ساختار سلسله مراتبی محتوا و روش‌های موسیقی بیابند. فرآیند آموزشی موسیقی

اتصالات داخلی اجزاء، ویژگی های یکپارچه جدیدی را ایجاد می کند که با آن مطابقت دارد

نوع سیستم و هیچ یک از اجزا قبلاً آن را نداشتند. بنابراین، سازماندهی موضوعی محتوای موضوع (D. B. Kabalevsky) چارچوب معنایی اساسی آن را تشکیل می دهد و همه انواع فعالیت های موسیقی دانش آموزان را در درک و شناخت آهنگ-معنای موسیقی متحد می کند. تسلط بر زبان موسیقی تا مقطع ابتدایی خلاقیت کودکان(K. Orff) ریتم، کلمه، صدا، حرکت را در فعالیت اکتشافی هنری کودکان ترکیب می کند. هنگام تعیین تفکر موسیقی به عنوان یک عامل تشکیل دهنده سیستم توسعه موسیقیبرای دانش آموزان، تمام توانایی های اولیه موسیقی (انواع شنوایی موسیقی) به عنوان ویژگی های تفکر موسیقی (N. N. Grishanovich) به طور پیوسته توسعه می یابد.

آموزش موسیقی یک فرد یک سیستم پیچیده پویا با ارتباطات منظم در ساختار آن است. هر یک از عناصر این سیستم را می توان زیر سیستمی از محتوا، فعالیت، رشد توانایی ها، روش ها و ... در نظر گرفت.یک درس موسیقی، هر موقعیت هنری و ارتباطی نیز از زیر سیستم های آموزش موسیقی هستند.

یکپارچگی یک سیستم اساساً به مجموع خصوصیات عناصر تشکیل دهنده آن تقلیل ناپذیر است. هر یک از عناصر سیستم به مکان اشغال شده در ساختار، عملکردها و ارتباط با عناصر دیگر در کل بستگی دارد. به عنوان مثال، سیستم D.B. Kabalevsky آواز کرال، سواد موسیقی و سایر دانش ها و مهارت ها را مستثنی نمی کند، اما کارکردها و جایگاه آنها در فرآیند آموزشی به شدت تغییر می کند: به جای اهداف یادگیری خصوصی، آنها به ابزاری برای توسعه فرهنگ موسیقی فرد تبدیل می شوند.

یک رویکرد سیستماتیک مستلزم جستجو برای مکانیسم‌های خاصی از یکپارچگی فرآیند موسیقی-آموزشی و شناسایی تصویر نسبتاً کاملی از ارتباطات داخلی آن و همچنین شناسایی یک عنصر تشکیل دهنده سیستم است که بر اساس آن امکان پذیر است. برای ساختن یک "واحد تحلیل عملیاتی" از موفقیت یا شکست عملکرد کل سیستم.

رویکرد چند گرایانه

شامل یکپارچگی، سنتز تأثیر هنری است. و ادغام، آشکار شدن رابطه ی آهنگی تصاویر هنری است. دانش آموزان با تسلط بر بیان همزمان با کمک زبان های لحنی مختلف، تفاوت های ظریف بیان را بهتر درک می کنند و می توانند تجربیات و درک خود را به طور کامل بیان کنند.

لحن یک مقوله کلی هنری است. این انرژی معنوی است که در مادیات و تصویر هنر تجسم یافته است. ماهیت کلی توناسیونال-تصویری همه انواع هنر اساس تعامل، ادغام و سنتز آنها است (B.V. Asafiev، V.V. Medushevsky). کشف معانی معنوی 29 تصویر هنریبه دانش آموزان کمک می کند تا آثار انواع مختلف هنری را که آنها را به شیوه خاص خود مجسم می کند، مقایسه کنند.

تجربه لحن بیانی و ارتباط گویا (گفتار، موسیقی، پلاستیک، رنگ) توسط دانش آموزان در فرآیند تسلط موازی بر رشته های چرخه هنری و همچنین با کمک تکنیک چند صدایی، ظاهر در آموزش انباشته می شود. فرآیند انواع مصنوعی فعالیت های هنری: "طراحی صدا"، "نقاشی پلاستیکی"، امتیاز دادن به شعر و نقاشی،

ایجاد آهنگ لحنی از یک متن ادبی، دکلماسیون ریتمیک، ترکیب ادبی و موسیقایی، آئوماتوپوئا (ایجاد تصاویر صوتی)، گفتار و بازی های پلاستیکی.

توجه به این نکته ضروری است که یکی از مهم ترین ویژگی های تفکر هنری از جمله موسیقایی، تداعی گری است. در آموزش هر هنری، سایر انواع هنر فضای انجمنی-تصوری لازم را ایجاد می کند که به گسترش زندگی و تجربه فرهنگی دانش آموزان کمک می کند، تخیل آنها را تغذیه می کند، شرایطی را برای توسعه بهینه تفکر هنری ایجاد می کند. با کمک آثاری از انواع هنر، فضای احساسی و زیبایی شناختی در درس ایجاد می شود. ادراک هنریایجاد "تعدیل" عاطفی، ایجاد نگرش ادراکی و زیبایی شناختی کافی نسبت به دیدار با یک تصویر هنری.

آثار مربوط به انواع هنری که با تشابه و تضاد به محتوای کلاس های موسیقی کشیده می شوند، زمینه هنری آثار مورد مطالعه را ایجاد می کنند، به گفتگوی محتوای موضوع و ایجاد موقعیت های مشکل ساز و خلاق کمک می کنند. استفاده از فناوری های توسعه مبتنی بر چند صدایی است، یعنی مدل سازی تصویر هنری و فرآیند خلاقانه با کمک عناصر بیانی مختلف. زبان های هنری.

رویکرد چند هنری به آموزش هنر از لحاظ نظری توسط B.P. Yusov توجیه شد که معتقد بود این رویکرد

به واسطه زندگی مدرنو فرهنگ، به طور اساسی در تمام پارامترهای سیستم های حسی تغییر یافته است. فرهنگ مدرنشخصیتی چند هنری، چند زبانه و چند صدایی به دست آورد. ماهیت یکپارچه همه انواع هنر، ادغام آنها و تحقق قابلیت های چند هنری هر کودک را پیش فرض می گیرد.

این رویکرد با ایده تسلط در سنین مختلف انواع مختلف ادراک هنری از زندگی و در نتیجه انواع مختلف هنر مشخص می شود. انواع هنر به‌عنوان ماژول‌ها (بلوک‌های متوالی متناوب) یک فضای هنری واحد از حوزه آموزشی «هنر» عمل می‌کنند و به نوبه خود در حین حرکت از کلاس‌های راهنمایی به کلاس‌های متوسطه و ارشد، غالب می‌شوند. بسته به نوع غالب فعالیت هنری در یک مرحله سنی معین و علایق دانش آموزان، انواع هنری که در مجموعه پلی آرت غالب هستند، طبق یک طرح مدولار کشویی جایگزین یکدیگر می شوند. در یک اکوسیستم هنری و آموزشی یکپارچه، شرایط برای درک کامل‌تر زبان‌های مختلف هنری و انواع فعالیت‌های هنری در ارتباط متقابل آنها ایجاد می‌شود و توانایی انتقال ایده‌های هنری از یک نوع هنر به نوع دیگر تضمین می‌شود که منجر می‌شود. جهانی شدن استعداد هنری یک فرد

رویکرد چند هنری به آموزش هنر را می توان در دو نوع برنامه اجرا کرد: 1) برنامه هایی که مطالعه همه انواع هنر را یکپارچه می کند. 2) برنامه های کلاس

انواع جداگانه هنر، ادغام شده با انواع دیگر فعالیت های هنری. تأکید در محتوای کلاس ها از سنت تاریخ هنر تسلط بر یک سیستم نظری دانش به توسعه انواع مختلف فعالیت های هنری و خلاقانه خود کودکان تغییر می کند. آموزش مبتنی بر تعامل دانش آموزان با "هنر زنده" است: صدای زنده، رنگ های زنده، حرکات شخصی، گفتار بیانی، خلاقیت زنده کودکان. اشکال یکپارچه و تعاملی کار با دانش آموزان پرورش می یابد، تفکر هنری، تخیل خلاق، پژوهش و توانایی های ارتباطی را توسعه می دهد.

با اجرای اصول خاص آموزش موسیقی، رویکردهای هنری و آموزشی در نظر گرفته شده را می توان به طور پیوسته مورد استفاده قرار داد و اثربخشی یکدیگر را در فرآیند آموزشی افزایش داد و انطباق آن با پارادایم فرهنگی و شخصیت محور آموزش هنر مدرن را تعیین کرد.

فهرست منابع و مآخذ

1. Yusov B.P. رابطه متقابل عوامل فرهنگی در شکل گیری تفکر هنری مدرن معلم در زمینه آموزشی "هنر": Izbr. tr. در تاریخ، نظریه و روانشناسی آموزش هنر و آموزش چند هنری کودکان. - M.: Sputnik+ Company، 2004.

2. آموزش هنر به عنوان یک جهت جدید در علوم انسانی. قسمت اول. / اد. سرهنگ: L. G. Savenkova، N. N. Fomina، E. P. Kab-kova و دیگران - M.: IKhO RAO، 2007.

3. رویکرد یکپارچه بین رشته ای به آموزش و پرورش با هنر: شنبه. علمی مقالات / Ed.-comp. E. P. Olesina. تحت عمومی ویرایش L. G. Savenkova. - M.: IKhO RAO، 2006.

4. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. نظریه آموزش موسیقی: کتاب درسی برای دانش آموزان. - م.: آکادمی، 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. روشهای آموزش موسیقی. کتاب درسی برای دانشگاه ها. - م.: موسیقی، 2006.

6. گوریونوا L.V. در راه آموزش هنر // موسیقی در مدرسه. - 1988. - شماره 2.

7. گریشانوویچ N. N. مبانی نظری آموزش موسیقی. - M.: IRIS GROUP، 2010.

8. Zimina O. V. گفتگو در فعالیت های حرفه ای یک معلم موسیقی: راهنمای آموزشی P4 / مسئول. ویرایش E. B. Abdullin. -یاروسلاول: رمدر، 2006.

9. KrasilnikovaM. S. لحن به عنوان اساس آموزش موسیقی // هنر در مدرسه. - 1991. - شماره 2.

10. مدوشفسکی V.V. فرم آهنگسازی موسیقی. - م.: آهنگساز، 1993.

11. نظریه و روش شناسی آموزش موسیقی کودکان: علمی و روش شناختی. راهنما / L. V. Shkolyar، M. S. Krasilnikova، E. D. Kritskaya و دیگران - M.: Flinta؛ علم، 1998.

بنابراین، رشد عمومی موسیقایی، شخصی و حرفه ای هنرجویان موسیقی تنها در فرآیند یادگیری اتفاق می افتد. آیا می توان بر حوزه آگاهی یک نوازنده، اراده، عواطف و احساسات او، مجموعه توانایی های ویژه او (شنوایی، حس ریتم، حافظه) تأثیر گذاشت و از آموزش به شکلی دور زد؟ در اینجا، مانند هر شاخه خاصی از آموزش، "راهنمای عمل این حقیقت تزلزل ناپذیر باقی می ماند که وظیفه توسعه انجام می شود ... با جذب مبانی علم در فرآیند تسلط بر دانش و مهارت ها" (L.V. Zankov) .

بنابراین، راه‌های حل رشد فردی و حرفه‌ای یک هنرجوی موسیقی‌دان را باید نه با دور زدن فرآیند یادگیری، نه خارج از آن، بلکه برعکس، در درون دومی جستجو کرد. در چنین سازمانی که نتایج بالایی را در توسعه تضمین کند.از آنجایی که می توان ثابت کرد که در هر حرفه ای فرد با یادگیری پیشرفت می کند و نه چیز دیگر، مشکل مورد بررسی اساساً به شکل زیر است: آموزش موسیقی و به ویژه اجرای موسیقی چگونه باید ساختاری داشته باشد تا تا حد امکان برای پیشرفت هنرجویان امیدوارکننده باشد؟در اینجا این سؤال در مورد برخی از اصول موسیقیایی و آموزشی مطرح می شود که برای تبدیل شدن به اساس، پایه و اساس این نوع آموزش طراحی شده اند. تمرین نشان می دهد: با یک سازمان تجاری، ضریب اثر توسعه ای آموزش موسیقی می تواند به طور قابل توجهی افزایش یابد، اما با دیگری، می تواند به همان میزان قابل توجه کاهش یابد. مرسوم است که در چنین مواردی - به ویژه وقتی صحبت از تعلیم و تربیت در حوزه هنر می شود - در درجه اول به شخصیت معلم، ویژگی ها و ویژگی های فردی او، دانش، استعداد معنوی و غیره پرداخته شود. در همین حال، در پشت بیرونی اغلب درونی، پشت ویژگی های شخصی ظاهر این یا آن معلم پنهان است - سیستمی از اصول و نگرش های اجرا شده در فعالیت های آموزشی.

مسئله اصول آموزشی موسیقی با هدف دستیابی حداکثر تأثیر رشدی در یادگیری، - اساساً مرکزی است که در موضوعات مورد بررسی به اوج می رسد.

اجازه دهید اصول اساسی آموزشی موسیقی را فهرست کنیم که در کنار هم و به طور منظم سازماندهی شده، می توانند پایه ای نسبتاً محکم برای آموزش رشد در کلاس های اجرای موسیقی و به طور کلی در آموزش موسیقی ایجاد کنند.

1. افزایش حجم مطالب مورد استفاده در عمل آموزشیگسترش رپرتوار هنرجویان در موسیقی و اجرای کلاس ها با روی آوردن به هر چه بیشتر آثار، طیف وسیع تری از پدیده های هنری و سبکی؛ تسلط زیاد در دوره کلاس های اجرای موسیقی، برخلاف تمرکز معمول بر کمی در تمرین آموزشی گسترده موسیقی - این اولین اصل از این اصول است، اولین مورد از نظر اهمیت برای پیشرفت کلی موسیقی، شخصی و حرفه ای دانش آموز، غنی سازی آگاهی حرفه ای، تجربه موسیقایی و فکری او. زیرا مقدار مطالبی که دانش آموز تسلط یافته و جذب می کند (آثار موسیقی، اطلاعات نظری و موسیقی شناختی) در بیشتر موارد به کیفیت فعالیت هنری و فکری تبدیل می شود. در اینجا یکی از قوانین اساسی دیالکتیک خود را کاملاً احساس می کند.

و بالعکس: کسری در مقدار مطالب تحت پوشش در کلاس های موسیقی و کلاس های اجرا به طور قابل توجهی بر سطح کیفی عملیات هنری و ذهنی (و غیره) دانش آموز تأثیر می گذارد.

2. تسریع در سرعت تکمیل بخش خاصی از مطالب آموزشی، رد دوره های طولانی مدت کار در اجرای کلاس های آثار موسیقی ، تمرکز بر تسلط بر مهارت های لازم نوازندگی در مدت زمان کوتاه - این اصل دوم است که مشروط به اولی و همزیستی با آن در وحدت ناگسستنی است. اجرای این اصل، اطمینان از هجوم مداوم و سریع اطلاعات مختلف به فرآیند موسیقی-آموزشی، همچنین راه را برای حل مشکل رشد عمومی موسیقی دانش آموز، گسترش افق های حرفه ای و غنی سازی زرادخانه دانش او هموار می کند.

3. اصل سوم مستقیماً به محتوای یک درس در کلاس اجرای موسیقی و نیز اشکال و روش های اجرای آن مربوط می شود. افزایش ظرفیت نظری کلاس های اجرای موسیقی، یعنی رد "فروشگاه باریک"، تفسیر کاملاً عملگرایانه از این فعالیت ها. استفاده در طول درس از وسیع ترین طیف ممکن از اطلاعات موسیقی-نظری و موسیقی-تاریخی، تقویت مؤلفه شناختی و در نتیجه عقلانی عمومی درس در کلاس اجرای موسیقی; غنی سازی آگاهی نوازنده ای که یک آلت موسیقی را می نوازد با سیستم های گسترده ای از ایده ها و مفاهیم مرتبط با مواد خاص رپرتوار اجرا - همه اینها نشان دهنده ماهیت اصل ذکر شده است.

به آنچه گفته شد، باید اضافه کرد که باید پدیده‌ها، الگوها و حقایق مختلف را در خلال درس‌های موسیقی نه به‌صورت مجزا، نه جدا، که اغلب در عمل انجام می‌دهد، بلکه به‌طور کل‌نگر در آنها آموخت. روابط داخلیو ترکیبات طبیعی ("آلیاژها") با یکدیگر. به عبارت دیگر، دانش باید ماهیت یکپارچه (به طور ایده آل فرا رشته ای) داشته باشد. تنها در این صورت است که نیاز یادگیری اساسی را برآورده می کند. و هر چه «زمینه» کلی فرآیند یادگیری عمیق‌تر و پرحجم‌تر شود، تعمیم‌های گسترده‌تر و معنادارتر توسط معلم (پیانیست، ویولن، رهبر ارکستر و غیره) در مورد مطالب آثار مورد مطالعه انجام می‌شود. تاثیر رشد کلاس ها در موسیقی در نهایت کلاس های اجرا خواهد بود.

4. اصل چهارم ایجاب می کند دور شدن از روش های غیرفعال تولید مثلی (تقلیدی) فعالیتکه به طور گسترده در بین دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد، بر لزوم چنین کاری با مواد موسیقایی تأکید می کند که در آن فعالیت، استقلال و ابتکار خلاقهنرجو مجری این در مورد ارائه یک دانش آموز است آزادیو استقلالدر فرآیند آموزشی - آزادی و استقلالی که با توانایی های حرفه ای او مطابقت دارد، متناسب با سطح رشد هوش موسیقی، توانایی های عمومی و ویژه او خواهد بود.

برای متخصصان با تجربه پوشیده نیست که فقط آن دسته از دانش آموزانی که آزادی عمل خلاقانه لازم و کافی را دارند و در موقعیت های مختلف یادگیری حق انتخاب خاصی دارند - مثلاً انتخاب راه حل تفسیری و غیره - به طور سازنده و فشرده عمل می کنند. رو به جلو در توسعه شخصی و حرفه ای. در آموزش حرفه های خلاق در شرایط غیرآزادی نمی توان نتایج مثبت و به اندازه کافی پایدار داشت. با این اوصاف دقیقا وضعیتبدون آزادی بسیار بیشتر از آنچه باید در تمرین واقعی آموزشی رخ می دهد، چه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی از این آگاه باشند یا نه!

موارد زیر در این مورد اساساً مهم است: آزادی عمل شناختی و حق انتخاب خلاقانه نباید فقط به نوازندگان جوان اعطا شود. آنها باید به طور خاص تشویق شوند که این کار را انجام دهند و آنها را در شرایطی قرار دهند که مجبور شوند ابتکار خلاقانه و استقلال از خود نشان دهند. S.I. Gessen نوشت: «آزادی یک واقعیت نیست، بلکه یک هدف در تعلیم و تربیت عملی است؛ این یک امر مشخص نیست، بلکه یک وظیفه بسیار خاص برای معلم است.» برای اینکه دانشجو احساس آزادی درونی، رهایی روانی و غیره کند، گاهی اوقات لازم است - صرف نظر از اینکه چقدر متناقض به نظر می رسد - مجبور می شود، "آزادی به عنوان یک وظیفه حذف نمی کند، بلکه واقعیت اجبار را پیش فرض می گیرد" 1 .

موارد فوق مستقیماً با تدریس در کلاس های اجرای موسیقی در مؤسسات آموزشی متوسطه و عالی موسیقی مرتبط است.

5. اصل پنجم بعدی تربیت رشدی ارتباط مستقیمی با آن دارد معرفی فناوری های اطلاعاتی مدرن، به ویژه مواد صوتی و تصویری، در فرآیند آموزشی موسیقی.واقعیت این است که با استفاده از روش های منحصراً سنتی آموزش موسیقی، دانش آموز امروزی قادر به تسلط بر کل دانش مورد نیاز خود نیست. صداهای ضبط شده بر روی نوار کاست، و همچنین فناوری های کامپیوتری، اکنون یکی از راه های بهینه برای تکمیل سریع و جامع پایگاه دانش یک نوازنده دانشجو، گسترش افق هنری و فکری او و گسترش دانش حرفه ای او هستند. استفاده ماهرانه از TSO های مدرن این امکان را فراهم می کند تا مواد موسیقی مورد مطالعه را در رابطه با نیازها و خواسته های فردی دانش آموزان انطباق، "خاطی" کنند.

ارتباط اصل آموزش رشدی مورد بررسی به این دلیل است که امروزه بسیاری از معلمانی که در کلاس های اجرای موسیقی کار می کنند «روش و «تکنیک» مناسب کار را ندارند، بدتر از آن، نیازی به تغییر چیزی نمی بینند. در این مورد، محافظه کاری در تفکر آموزشی، عدم آمادگی - اعم از حرفه ای و روانی - برای هرگونه تغییر و نوسازی کار تدریس وجود دارد.» 1 .

کارشناسان به این واقعیت اشاره می کنند که روش شناسی فعلی برای آموزش تقریباً هر موضوعی یک سیستم بسته و خودسازگار و خودکفا از تکنیک ها و روش های کار آموزشی است که در آن یافتن ذخایر برای تغییر قابل توجه ساختار بسیار آسان نیست. آموزش 2 . به عبارت دیگر، بخش قابل توجهی از معلمان موسیقی روسیه، به ویژه نمایندگان نسل قدیمی تر، در واقع آماده نبودند که فراتر از روش های معمول و تثبیت شده تدریس بروند.

از این رو، ارتباط اصل در نظر گرفته شده آموزش رشد در کلاس های موسیقی و اجرا را تکرار می کنیم.

6. سرانجام، اصل ششم، که نه تنها به حوزه آموزش موسیقی که با اجرای آثار مختلف (پیانو، ویولن، آواز و غیره) مرتبط است، بلکه به کل سیستم آموزش حرفه ای موسیقی مربوط می شود. و آموزش. ماهیت این اصل: یک نوازنده جوان باید یاد بگیرد که یاد بگیرد، این را به عنوان یک وظیفه اساسی و استراتژیک تعیین می کند و هر چه زودتر بهتر باشد. این تا حد زیادی به معلم بستگی دارد - آیا دانش آموز او این فعالیت را دوست دارد یا خیر، آیا او به "فناوری" آن تسلط پیدا می کند یا خیر، آیا پس از فارغ التحصیلی می تواند به طور مستقل در حرفه خود حرکت کند، بدون اینکه به طور معمول به معلم نگاه کند، بدون حساب کردن روی بیرون. کمک. آیا او قادر خواهد بود فرآیندهای رشد شخصی و حرفه ای را آغاز و تنظیم کند، مکانیسم های ذهنی شناخت و خودشناسی را بهبود بخشد و در نتیجه آمادگی بالایی برای انواع شگفتی هایی که فعالیت حرفه ای آینده او ناگزیر با آن مواجه خواهد شد را تضمین می کند؟

مشکل امروز معلمان است نه تنها و نه حتی آنقدراین است که دانش آموز را به دانش خاصی مجهز کند که به هر طریقی ناکافی است و مهارت های حرفه ای خاصی را در او ایجاد نکند که در هر صورت باید گسترش یابد، به روز شود، دگرگون شود و غیره. مشکل این است که در یک فارغ التحصیل از یک موسسه آموزشی موسیقی مجموعه ای از ویژگی ها و ویژگی های شخصی و حرفه ای ایجاد شود که می تواند به او کمک کند تا با موقعیت های غیر استاندارد سازگار شود، تا سطح لازم برای انجام وظایف "تولید" در طیف نسبتاً گسترده ای برسد و در سطح کیفی مورد نیاز

بنابراین، با تمام اهمیت وظایف خاص "اینجا و اکنون" حل شده در کلاس های موسیقی و اجرا، نگرش های آموزشی در جهت بالاترین اولویت های آموزشی، مربوط به "تجهیز مجدد" آگاهی دانش آموزان، رهایی آنها از نگرش های عادتی و وابسته ای است که در طول سال ها ایجاد شده است.

در دانش آموز دیروز یک شخصیت کاملاً توسعه یافته، مدرن، متحرک، آماده جستجو، خطر کردن، ملاقات با چیزهای جدید و ناشناخته، شخصیتی که با حرکت خود، خودشکوفایی، برای رسیدن به موفقیت به تنهایی کار می کند، ایجاد کنید - این این الزامی است که زندگی امروز مطرح می کند، این معنای اصل ششم تربیت رشدی است.

دانش آموزان مؤسسات آموزشی حرفه ای موسیقی، با رسیدن به خط پایان در تحصیل، باید کاملاً آگاهانه (البته، بدون مشورت با معلم) یک مسیر آموزشی مشخص شده را با در نظر گرفتن توانایی ها، توانایی های طبیعی، علایق خود انتخاب کنند. نیازها، چشم اندازهای حرفه ای، و غیره. این در واقع به معنای «توانایی یادگیری» در اجرای عملی این اصل است.

مطابق اصل ششم تربیت رشدی، در درس موسیقی باید جایگاه برجسته ای به الگوبرداری از فرآیند خلاقانه-ابتکاری در ویژگی ها و ویژگی های ذاتی و اسنادی آن داده شود. همچنین V.P. واختروف در یک زمان اکیداً روشی را توصیه می کرد که در آن دانش آموز - البته به اندازه کافی برای این نوع فعالیت ها آماده است - سعی می کند با حل یک مشکل آموزشی به فرآیند فکری که مشخصه عملکرد خلاق یک دانشمند یا مخترع است نزدیک شود. .

طبیعتاً واختروف رشته های چرخه هنری و زیبایی شناختی را در نظر نداشت و قطعاً رشته تدریس موسیقی را هم در نظر نداشت. با این حال، در اینجا، در این زمینه است که یک دوره آموزشی با هدف قرار دادن دانش آموز در موقعیت خالق و کاشف، در عین به حداکثر رساندن مکانیسم های تفکر خلاق، تخیل خلاق، تخیل و غیره او، می تواند تأثیر بسیار خوبی داشته باشد. علاوه بر این، تأکید بر این نکته مهم است که آنچه در این مورد اهمیت دارد، این یا آن نتایج خلاقانه خاصی نیست که توسط یک نوازنده دانشجو که اقدامات یک استاد بالغ را الگوبرداری می کند و این اقدامات را انجام می دهد (یا حداقل تلاش می کند آنها را انجام دهد) به دست می آید. به عنوان یک مدل در یک موقعیت خلاقانه-اکتشافی، آنچه مهم است خود فرآیند، تسلط بر "فناوری" و ساختار درونی آن است که در چارچوب آن ویژگی های شخصی و حرفه ای لازم برای یک متخصص آینده تحت بار بالا شکل می گیرد.

اینها اصول اصلی هستند که بر اساس آنها آموزش موسیقی و اول از همه اجرای موسیقی می تواند ماهیت واقعی توسعه ای پیدا کند. اجرای آنها در عمل، همانطور که به راحتی قابل مشاهده است، بر محتوای تدریس تأثیر می گذارد، انواع و اشکال خاصی از کار آموزشی را به منصه ظهور می رساند و روش های آموزشی (روش ها) را کنار نمی گذارد. این همان چیزی است که اکنون باید به آن برویم.

1 Gessen S.I.مبانی پداگوژی. مقدمه ای بر فلسفه کاربردی. - م. 1995. - ص 62.

1 گورلینسکی V.I.نوسازی سیستم آموزش و پرورش موسیقی در روسیه مدرن: مشکلات کنونی دوره گذار. - م.، 1999. - ص 119.

2 ببینید: گربنو I.V.مشکلات روش شناختی کامپیوتری کردن تدریس در مدرسه // آموزش. - 1994. - شماره 5. - ص 47.

1 امروزه در خارج از کشور اغلب در مورد نقش ویژه معلمی صحبت می کنند که نه تنها آموزش می دهد و آموزش می دهد، بلکه توصیه می کند و به یادگیری کمک می کند.

§ 14. پتانسیل رشدی خواندن موسیقی از نگاه و یادگیری طرحی آثار موسیقی

اگر در مورد انواع پیشرفت حرفه ای و اشکال کار در کلاس های اجرای موسیقی صحبت کنیم، قبل از هر چیز باید اشاره کنیم بینایی خواندنآموزش موسیقی مدت هاست که از مزایای این فعالیت برای دانش آموزان آگاه بوده است. اظهارات مربوط به این موضوع را می توان در رساله های F.E. باخ، X. شوبارت و دیگر موسیقیدانان برجسته قرن 17-18. مزیت‌های ویژه‌ای که در خواندن موسیقی برای افراد حرفه‌ای با هر درجه و هر مهارتی وجود ندارد، بارها توسط مجریان اصلی و معلمان دوره‌های بعدی اشاره شده است.

دقیقاً فواید بینایی خواندن چیست؟ به چه دلایلی می تواند رشد موسیقی عمومی دانش آموز را تحریک کند؟

بینایی خوانی نوعی فعالیت است که مساعدترین فرصت ها را برای آشنایی همه جانبه و گسترده با ادبیات موسیقی باز می کند.در مقابل نوازنده، صف بی پایان و رنگارنگی از آثار نویسندگان مختلف، سبک های هنری، دوران تاریخی. به عبارت دیگر، بینایی خوانی تغییر مداوم و سریع ادراکات موسیقی جدید، برداشت ها، "اکتشافات"، هجوم شدید اطلاعات موسیقایی غنی و متنوع است. "هر چقدر می خوانیم، به همان اندازه می دانیم" - این حقیقت قدیمی و بارها آزمایش شده معنای خود را در آموزش موسیقی کاملاً حفظ می کند.

ویژگی های موسیقایی و فکری یک دانش آموز به طور طبیعی نه تنها هنگام خواندن، بلکه در سایر انواع فعالیت های حرفه ای نیز متبلور می شود. با این حال، دقیقاً با خواندن موسیقی از دید است که شرایط "حداکثر مطلوبیت" برای این کار ایجاد می شود. چرا به چه شرایطی؟

اولاً به این دلیل که هنرجو در هنگام خواندن موسیقی با آثاری سروکار دارد که لزوماً نیازی به یادگیری یا تسلط در سطح اجرایی ("فنی") ندارند. نیازی به مطالعه ویژه آنها یا بهبود آنها به معنای فنی استادانه نیست. این آثار، به قول خودشان، نه برای حفظ کردن، نه برای حفظ کردن، بلکه صرفاً برای لذت یادگیری و کشف چیزهای جدید است. از این رو نگرش روانی خاص. مشاهدات ویژه نشان می دهد که تفکر موسیقایی در حین خواندن - به طور طبیعی، با خواندن به اندازه کافی ماهرانه و واجد شرایط - به طور قابل توجهی لحن می شود، ادراک واضح تر، زنده تر، تیزتر و سرسخت تر می شود. «در اینجا یک الگوی روان‌شناختی ظریف وجود دارد: آنچه با خود مرتبط است و در زندگی معنوی یک فرد با بیشترین نیرو منعکس می‌شود، چیزی است که لازم نیست به خاطر بسپارد، چیزی است که نیازی به «آناتومی‌سازی» خاص ندارد. (V.A. Sukhomlinsky).

شرایط مساعد برای فعال کردن قوای موسیقایی و فکری دانش آموز که از طریق خواندن بینایی ایجاد می شود نیز با این واقعیت تعیین می شود که آشنایی با آهنگ جدید- فرآیندی که همیشه دارای رنگ‌آمیزی احساسی روشن و جذاب است. این شرایط بارها توسط بسیاری از نوازندگان تاکید شده است. اولین تماس با قبلی کار ناشناخته"اول از همه، به احساس فوری آزادی می دهد: بقیه بعداً می آیند" (K.N. Igumnov). با خواندن یک اثر از دید، "نوازنده به طور کامل تسلیم قدرت موسیقی می شود، او ماهیت موسیقی را جذب می کند" (G.P. Prokofiev).

عوامل عاطفی نقش اساسی در ساختار فعالیت ذهنی انسان به طور عام و در تفکر هنری و تخیلی به طور خاص دارد. در تاج یک موج عاطفی، جهشی عمومی در موسیقی و فکر وجود دارد

اعمال، با انرژی بیشتری اشباع می شوند، با وضوح و قطعیت خاصی جریان می یابند، که از این نتیجه می توان نتیجه گرفت که فعالیت های بینایی خوانی، تا زمانی که واکنش عاطفی مستقیم و واضحی را از بازیکن برانگیزد، نه تنها به عنوان راهی برای گسترش افق های رپرتوار یا انباشتن اطلاعات مختلف نظری و موسیقی-تاریخی موسیقایی، در نهایت این فعالیت ها به کیفیتخود فرآیندهای تفکر موسیقی را بهبود می بخشد.

بدین ترتیب، خواندن بینایی یکی از کوتاه‌ترین و امیدوارکننده‌ترین مسیرهایی است که منجر به رشد عمومی موسیقی دانش‌آموز می‌شود.در واقع، در میان اشکال مختلف کاری که در کلاس‌های اجرا وجود دارد، بسیاری از آنها برای آموزش موفقیت آمیز هنر نواختن آلات موسیقی و حل مشکلات توسعه مهارت‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای استفاده می‌شوند. با این حال در مرحله خواندن یادداشت‌ها است که اصول آموزش رشدی مانند افزایش حجم مطالب موسیقایی مورد استفاده دانش‌آموز و تسریع سرعت تکمیل آن با کمال کامل و وضوح آشکار می‌شود.

به راستی، بینایی خوانی اگر نه همگون سازی یعنی چه؟ بیشتریناطلاعات در کمترینزمان؟ از این رو نتیجه گیری: اگر رشد کلی موسیقایی یک هنرجو - توانایی ها، هوش، هوشیاری شنوایی حرفه ای او - هدف ویژه آموزش موسیقی باشد، در اصل، موسیقی بینایی خوانی دلایلی برای تبدیل شدن به یکی از ویژه ها دارد. ابزاری برای دستیابی به این هدف عملی است.

همین را می توان در مورد یادگیری طراحیآثار موسیقایی یکی از اشکال خاص فعالیت در زرادخانه یک نوازنده (هم دانشجو و هم استاد مستقر) است. در این مورد، تسلط بر مواد به درجه بالایی از تکمیل نمی رسد. مرحله پایانی در این اثر مرحله ای است که نوازنده مفهوم فیگوراتیو و شاعرانه اثر را در آغوش می گیرد، از لحاظ هنری ایده ای دقیق و تحریف نشده از آن دریافت می کند و به عنوان یک نوازنده می تواند به طور متقاعدکننده ای این مفهوم را بر روی ساز مجسم کند. L.A می نویسد: «بعد از اینکه دانش آموز مهارت ها و دانش مورد نیاز خود را به دست آورد (از پیش برنامه ریزی شده توسط معلم)، متن را درک کرد، مواد موسیقی را به درستی و معنادار اجرا کرد، کار روی قطعه متوقف می شود. بارنبویم، یادگیری اسکچ را به عنوان شکل خاصی از فعالیت آموزشی تعریف می کند که می تواند به عنوان حد واسط بین خواندن بینایی و تسلط کامل بر یک اثر موسیقی شناخته شود.

بسیاری از نوازندگان و نوازندگان برجسته و معلمان مدتهاست که حامیان توسعه کلی رپرتوار آموزشی بوده اند.

به عنوان مثال، A. Boissier تحت تأثیر ملاقات با لیست جوان نوشت: "او اجرای جزئی نمایشنامه ها را تایید نمی کند، زیرا معتقد است که برای درک شخصیت کلی اثر کافی است..." شواهد مشابه، اما از لحاظ زمانی نزدیکتر به روزهای ما، می تواند به عنوان یک خاطره از دانش آموز Neuhaus B.L. " چنین روش کاری را می توان با قراردادی کم و بیش، یک "طرح آموزشی" نامید.

سؤالات طبیعی مطرح می شود: چه چیزی شکل طرح کار استادان آموزش را جذب می کند؟ مزایای خاص و ویژه آن چیست؟ این نوع فعالیت دقیقاً چگونه می تواند روند آموزشی و پرورشی را غنی کند، چه چشم اندازی را برای هنرجو نوازنده نوید می دهد؟

با کاهش زمان لازم برای تکمیل یک کار، شکل طرحی دروس منجر به افزایش قابل توجهی در میزان مواد موسیقایی دانش آموز می شود، به افزایش عددی محسوس در آنچه در جریان فعالیت های آموزشی آموخته و تسلط یافته است. تمرین بازی شامل رپرتوار آموزشی و آموزشی بسیار بزرگتر و متنوع تری نسبت به زمانی است که هر "طرح" موزیکال و اجرایی تا سطح یک تصویر صوتی دقیق "کار شده" که با تمام جزئیات کامل شده بود "بالا" می شد. جزئیات بنابراین، شکل اسکیس کار بر روی یک اثر، و همچنین خواندن بینایی، یکی از اصول اصلی آموزش رشد را به طور کامل اجرا می کند، اصولی که مستلزم استفاده از مقدار قابل توجهی از مواد موسیقی در تمرین آموزشی و تربیتی است. در اینجاست که در توانایی پرداختن به "بسیاری" و "متفاوت" دلیل توجه اساتید برجسته آموزش موسیقی به فرم کلاسها نهفته است که متقاعد شده اند که هنرجو باید تلاش کند تا فهرست آثار استاد شده را به همان اندازه گسترش دهد. تا آنجا که ممکن است، باید تا حد امکان قطعات موسیقی را یاد بگیرد و اجرا کند، زیرا وظیفه اصلی او داشتن یک افق موسیقی گسترده است.

محدود کردن محدودیت‌های زمانی برای کار روی یک قطعه، که در قالب کلاس‌ها اتفاق می‌افتد، در اصل به معنای تسریع در گذراندن مواد موسیقی است. خود فرآیند آموزشی و آموزشی تسریع می شود: دانش آموز با نیاز به جذب اطلاعات خاص در یک چارچوب زمانی کوتاه و فشرده مواجه می شود. دومی، همانطور که به درستی توسط L.V. زانکوف، منجر به غنی‌سازی بیشتر و بیشتر دانش جدید، به امتناع از تعیین زمان، از تکرار یکنواخت آنچه قبلاً آموخته شده است. بنابراین، فرم طرح کلاس ها به اجرای اصل آموزش توسعه در موسیقی کمک می کند، که شامل نیاز به افزایش سرعت کار در کارنامه آموزشی، پیشرفت فشرده و بدون وقفه دانش آموز به جلو است.

کشف این نکته دشوار نیست که از جهات مختلف، یادگیری طرح، به عنوان شکلی از کار کلاسی، به طور قابل توجهی شبیه به موسیقی دیدنی است. در چارچوب هر یک از این نوع فعالیت ها، هنرجو تعداد قابل توجهی از پدیده های مختلف موسیقی را درک می کند و این کار را سریع و کارآمد انجام می دهد. در هر دو مورد، فرآیند موسیقی-آموزشی بر اساس اصول یکسان آموزش رشدی است. در عین حال، تفاوت خاصی بین تسلط بر طرح رپرتوار و بینایی خوانی وجود دارد. برخلاف آشنایی یکباره و اپیزودیک با موسیقی جدید که همان خواندن است، یادگیری خشن یک اثر فرصت هایی را برای مطالعه بسیار جدی تری در مورد آن باز می کند - البته به شرطی که کیفیت درس ها شرایط لازم را برآورده کند. هم در نقاشی و هم در موسیقی، یک طرح می تواند کم و بیش موفق باشد. ما در مورد یک "طرح آموزشی" خوب، ماهرانه اجرا شده و به شیوه خود بی نقص آموزشی و آموزشی صحبت می کنیم. در این صورت، دانش آموز به یک آشنایی گذرا با ظاهر هنری اثر محدود نمی شود; او با نواختن مکرر آن در یک دوره زمانی معین، جوهر آهنگی و بیانی موسیقی در حال اجرا، ویژگی‌های ساختاری و ترکیبی و در نهایت محتوای عاطفی و فیگوراتیو آن را عمیق‌تر درک می‌کند. بنابراین، تفکر موسیقایی دانش‌آموزی که به شیوه‌ای ترسیمی کار می‌کند، در ساختار بسیار پیچیده‌ای درگیر است که به‌طور گسترده‌ای منشعب شده است.

موارد فوق به ما امکان می دهد نتیجه بگیریم: درس های یک آلات موسیقی، بر اساس اصل ایجاد "طرح های" اجرا، دلایل زیادی دارند تا در بین مؤثرترین راه های رشد عمومی موسیقی دانش آموز قرار گیرند (و آنچه که به ویژه مهم است، موسیقی). - رشد فکری). در کنار خواندن بینایی، این کلاس‌ها می‌توانند نتایج قابل توجهی را در شرایطی به ارمغان بیاورند که گسترش افق‌های هنری، پر کردن تجربه موسیقی و شنیداری و تشکیل پایه‌های تفکر حرفه‌ای در هنرجویان موسیقی به عنوان وظایف آموزشی اولویت‌دار مطرح می‌شود.

حالا چند کلمه در مورد رپرتوار یادگیری اسکیس. در رابطه با آن، یک شرط اساساً تعیین کننده را می توان مطرح کرد: تنوع در ترکیب، از نظر سبکی غنی و چند وجهی

در اصل، این رپرتوار می‌تواند و باید طیف وسیع‌تری از نام‌ها و آثار آهنگسازان را نسبت به آنچه که معلم هنگام تدوین برنامه‌های آزمون و امتحان مرسوم استفاده می‌کند، نشان دهد. این ویژگی خاص رپرتوار برای یادگیری اسکیس، هدف مستقیم موسیقایی و آموزشی آن است، زیرا تنها از درک بسیاری از پدیده های هنری و شاعرانه روند شکل گیری یک موسیقیدان آینده شکل می گیرد.

مهم این است که آثار آموخته شده به شکل طرح، دانش آموز را خشنود کند و واکنش عاطفی پرنشاطی را در او بیدار کند. اگر در برنامه های "اجباری" (مانند امتحانات یا مسابقات) گاهی اوقات چیزی وجود دارد که بایدبرای نواختن برای یک نوازنده جوان، در اینجا کاملاً ممکن است به آنچه که او روی آن کار می کند پرداخته شود من می خواهمکار کردن بنابراین، همانطور که تجربه عملی نشان می دهد، توصیه و موجه است که در هنگام تهیه فهرستی از نمایشنامه ها "برای مرجع"، خواسته های دانش آموز برآورده شود. خط مشی کارنامه معلم در این شرایط دلیلی دارد که بسیار انعطاف پذیرتر از مثلاً در شرایط دیگر باشد.

در مورد دشواری کارهایی که به صورت طرح تسلط یافته اند، می تواند تا حدی از توانایی های اجرای واقعی هنرجو فراتر رود. از آنجایی که نمایشنامه‌ای از دسته «طرح‌های» کار در کلاس قرار نیست در آینده در نمایش‌ها و نمایش‌های عمومی ظاهر شود، معلم حق دارد در اینجا ریسک خاصی را بپذیرد. این خطر بیشتر موجه است زیرا دقیقاً همان مسیر "بزرگترین مقاومت" در انجام فعالیت است که منجر به تشدید رشد عمومی موسیقی و حرکتی دانش آموز می شود. A. Cortot معتقد است بهترین راه برای تحریک پیشرفت دانش آموزان این است که به موقع برنامه کاری آنها را برای مطالعه برخی کارها فراهم کنیم که درجه سختی آن قطعاً از همه چیزهایی که تاکنون می دانستند بالاتر خواهد بود. نباید خواستار اجرای بی عیب و نقص این کارهای "بیش از حد دشوار" شد که تغییرات مکرر آنها بسیار توصیه می شود. بنابراین، A. Cortot دقیقاً شکل طرح کلاسها را در نظر داشت.

آیا باید کار را به عنوان بخشی از فرم اسکیس کار به صورت زنده یاد بگیرم؟ به گفته تعدادی از معلمان معتبر، این کار ضروری نیست. به اندازه کافی با اعتماد به نفس، "خوب" از نقطه نظر حرفه ای، پخش موسیقی با نت. علاوه بر این، M. Feigin به طور منطقی معتقد بود که "یادگیری از روی قلب با این شکل از کار غیر ضروری است". و او عقیده خود را استدلال کرد: "برای ما مهم است که اطمینان حاصل کنیم که دانش آموزان چگونه نت نواختن را به خوبی می دانند ... بالاخره آینده زندگی موسیقیبیشتر اوقات نیاز است که پیانیست بتواند نت بزند تا کنسرت. به طور خلاصه، توانایی نواختن نت ها باید به طور سیستماتیک توسعه یابد." 1

کارکردها و مسئولیت های معلمی که فرآیند آموزشی را هدایت می کند در شرایط یادگیری طرحی به طرز محسوسی تغییر می کند. اول از همه، تعداد جلسات او با کارهایی که دانش آموز در طرح کلی تسلط دارد کاهش می یابد و به میزان قابل توجهی. تجربه نشان می دهد که اصولاً دو یا سه جلسه از این دست به ویژه در زمان کار با جوانان دانشجو کافی است. علاوه بر این ، مشکلات مربوط به تفسیر موسیقی و اجرای فنی آن بر روی ساز هنگام ایجاد "طرح" توسط خود دانش آموز حل می شود. به نظر می رسد معلم در اینجا از کار فاصله می گیرد؛ وظیفه او ترسیم هدف نهایی هنری کار، دادن جهت کلی به آن و پیشنهاد منطقی ترین فنون و روش های فعالیت به شاگردش است.

علیرغم این واقعیت که منابع بالقوه فرم اسکیس کار در رابطه با رشد عمومی موسیقایی دانش آموزان بسیار زیاد و متنوع است، تنها در صورتی می توان آنها را شناسایی کرد که به طور منظم و منظم به این فعالیت مراجعه کنند. تنها در صورتی که دانش آموز هر روز بخشی از زمان خود را به یادگیری طراحی اختصاص دهد، می توان به اثر مطلوب دست یافت.

تسلط طرحی بر برخی از آثار باید به طور مداوم و مطمئناً در تمرین آنها با یادگیری کامل برخی دیگر وجود داشته باشد. هر دو شکل از فعالیت آموزشی به طور کامل پتانسیل خود را تنها در ترکیب نزدیک و هماهنگ با یکدیگر درک می کنند. فقط در این شرایط تمرکز دانش آموز بر حل مشکلات شناختی، موسیقی و آموزشی به رشد او در کیفیت های لازم برای اجرای حرفه ای، توانایی کار دقیق و دقیق روی یک آلت موسیقی لطمه نمی زند - شرطی که یک معلم واجد شرایط هرگز از آن دست نخواهد کشید. .

1 Feigin M.E.تجربه موسیقی دانش آموزان // مسائل آموزشی پیانو. - م.، 1350. - شماره. 3. - ص 35.

§ 15. شکل گیری تفکر خلاق فعال و مستقل یک هنرجوی موسیقیدان

با وجود این همه حجم اطلاعات موسیقایی دریافت شده توسط یک دانش‌آموز کلاس نمایشی در حین خواندن بینایی، با همه تطبیق‌پذیری دانشی که او در جریان یادگیری طرح‌دار آثار موسیقایی به دست آورده است، این عوامل به تنهایی، به‌صورت مجزا، هنوز برای توسعه موفقیت آمیز خصوصیات شخصی و حرفه ای یک نوازنده جوان. این پیشرفت تنها در صورتی دامنه واقعی کامل پیدا می‌کند که، همانطور که در بالا ذکر شد، مبتنی بر توانایی دانش‌آموز برای کسب فعالانه، مستقل دانش و مهارت‌هایی باشد که نیاز دارد، تا بتواند به تنهایی، بدون کمک و کمک خارجی، تمام پدیده‌های هنر موسیقی را هدایت کند. حمایت کردن.

به عبارت دیگر، در فرآیند شکل گیری یک آگاهی موسیقایی حرفه ای، به همان اندازه اهمیت پیدا می کند چیتوسط دانش آموز در دوران تحصیل و سپس چگونهاین اکتساب ها انجام شد و از چه راه هایی نتایج مشخصی به دست آمد.

نیاز به ابتکار، استقلال و آزادی عمل ذهنی معین هنرجو منعکس کننده یکی از اصولی است که قبلاً در آموزش موسیقی رشدی ذکر شد و به طور کلی یکی از اصول آموزشی اصلی آموزش رشدی است.

مشکل توسعه استقلال تفکر خلاق در روزهای ما معنای ویژه ای پیدا کرده است. ارتباط آن با وظیفه تشدید یادگیری و افزایش اثر رشدی آن ارتباط نزدیک دارد. جنبه های مختلف این مشکل در حال حاضر توسط بسیاری از متخصصان روسی و خارجی از دیدگاه علمی در حال توسعه و روشن شدن است. آموزش موسیقی از گرایش هایی که مشخصه جنبش مترقی آموزش عمومی است دور نمی ماند. موضوعات برانگیختن ابتکار خلاق و استقلال دانش آموزان امروزه مورد بررسی دقیق قرار گرفته و از اهمیت بالایی برخوردار است.

سؤال طبیعی این است: مفهوم «استقلال» در رابطه با مطالعات موسیقی چگونه رمزگشایی می شود؟ پاسخ به این موضوع آنقدرها هم که در نگاه اول به نظر می رسد ساده و بدون ابهام نیست. مفاهیم "تفکر موسیقی مستقل" و "کار مستقل روی یک آلت موسیقی" به طور متفاوت و اغلب به طور تقریبی و کلی تفسیر می شوند. به عنوان مثال، بسیاری از معلمان شاغل، گاهی اوقات بین ویژگی‌های فعالیت آموزشی نوازندگان جوان مانند فعالیت، استقلال و خلاقیت تمایز اساسی قائل نمی‌شوند. در ضمن، این صفات به هیچ وجه ماهیت یکسانی ندارند; به همین ترتیب، اصطلاحاتی که آنها را بیان می کنند، مترادف نیستند: فعالیت یک هنرجوی موسیقی ممکن است عاری از عناصر استقلال و خلاقیت باشد؛ انجام مستقل هر کار (یا دستورات معلم) لزوماً خلاق نخواهد بود.، و غیره.

مفهوم استقلال در آموزش موسیقی به طور عام و اجرای موسیقی به طور خاص در ساختار و جوهره درونی خود ناهمگون است. از آنجایی که کاملاً جادار و چندوجهی است ، خود را در سطوح مختلف نشان می دهد و توانایی دانش آموز را برای حرکت در مطالب موسیقایی ناآشنا بدون کمک بیرونی ، رمزگشایی صحیح متن نویسنده و ایجاد یک "فرضیه" تفسیری قانع کننده ایجاد می کند (به عنوان مثال هنگام نواختن یک آلت موسیقی) خود را نشان می دهد. ; و تمایل به یافتن راه های مؤثر برای کار، یافتن تکنیک ها و ابزارهای لازم برای اجرا طراحی هنری; و توانایی ارزیابی انتقادی نتایج فعالیت های اجرای موسیقی خود و همچنین فعالیت های دیگران

نمونه های تفسیری و موارد دیگر. در بعد آموزشی واقعی، مشکل پرورش استقلال یک هنرجو-نوازنده هم بر روش‌های تدریس، هم روش‌های آموزشی (روش‌ها) و هم بر شکل‌های سازماندهی فعالیت‌های آموزشی در کلاس اجرای موسیقی تأثیر می‌گذارد.

توسعه تفکر مستقل، کنجکاو و در نهایت خلاقانه در هنرجو همیشه موضوع دغدغه خستگی ناپذیر موسیقیدانان اصلی بوده است. به عنوان مثال می توان به نام و مفاهیم آموزشی برخی از آنها اشاره کرد. بنابراین، با توجه به خاطرات L.A. بارنبویم، F.M. بلومنفلد هرگز از شاگردانش تقلید طلب نکرد و به "آرایشی" آموزشی متوسل نشد. او بسیار پرانرژی نارضایتی خود را از آن دسته از دانش آموزانی که با نشان دادن ترسو و انفعال خلاقانه سعی در کشف یا حدس زدن افکار او داشتند فقط برای رهایی از نیاز به کشف هر چیزی را ابراز کرد. K.N به اصول آموزشی مشابه پایبند بود. ایگمنوف، که دائماً به دانش‌آموزانش می‌آموزد که در ارتباط با او «تنها نقطه‌های آغازی برای جست‌وجوهای خودشان» بیابند. وظایف معلم در اینجا کاملاً آشکارا فراتر از محدوده آموزش هر چیزی است. برای متخصصان برجسته، این وظایف بسیار گسترده تر و قابل توجه تر است. دادن اصول کلی اولیه به دانش آموز، که بر اساس آن دومی بتواند مسیر هنری خود را به طور مستقل و بدون نیاز به کمک دنبال کند - این دیدگاه پروفسور L.V. نیکولایف پرورش استقلال و ابتکار در یک نوازنده جوان، گاهی اوقات به معلم توصیه می کند که به طور موقت از کار انجام شده توسط هنرجو کناره گیری کند، و عدم مداخله در فرآیندهای او را تجویز می کند. آگاهی هنری. دانشجویان سابق Ya.V. فلیر می گوید که استاد در حین کار روی یک اثر، گاهی اوقات به سیاست "بی طرفی دوستانه" پایبند بود - اگر مفهوم شخصی تثبیت شده او با ایده های دانش آموز مطابقت نداشت. اول از همه سعی کرد به دانش آموز کمک کند خودش را بفهمد...

با این حال، این اشتباه است که فرض کنیم تمرکز بر توسعه تفکر مستقل خلاقانه و با ثبات فردی در یک دانش‌آموز مانع از آن می‌شود که استادان آموزش موسیقی اجرای موسیقی از این به اصطلاح «اقدامات مطابق مدل» مطالبه کنند. همان معلمانی که در صورت امکان عمداً "سنج دولت" را تضعیف می کنند و به ابتکار شخصی دانش آموز دامنه می دهند، در موارد ضروری، برعکس، عملکرد او را به شیوه ای خاص تنظیم می کنند، به طور دقیق و مشخص به او نشان می دهند که چه چیزی و چگونه. در قطعه ای که یاد می شود کار کند و ترک نکند نوازنده جوان چاره ای جز تسلیم شدن به خواست استاد ندارد.

باید گفت که چنین روش آموزشی البته دلیل خاص خود را دارد: ارتباط یک متخصص بسیار فاضل، استاد کار خود، اطلاعات "آماده" به دانش آموز، که سرنوشت آن فقط برای درک باقی می ماند. و آن را جذب کنید، از طریق روش "آموزش" مستقیم و واضح کار کنید - همه اینها در شرایط خاص، اطلاعات مفید زیادی هم در آموزش موسیقی و هم در آموزش به طور کلی دارد. نیازی به گفتن نیست که جذب مقدار معینی از دانش، اطلاعات حرفه ای "آماده" و غیره. انرژی و زمان دانش آموز را از طرق مختلف ذخیره می کند.

اما نکته این است که روش‌های آموزشی که ابتکار و استقلال دانش‌آموز را برمی‌انگیزد («نگاه کن، فکر کن، تلاش کن...») و روش‌های آموزشی «اقتدارگرا» («این را به خاطر بسپار، آن را انجام بده...») در تمرین استادان، به طور معمول، آنها به طرز ماهرانه ای متعادل هستند. نسبت این روش ها بسته به موقعیت هایی که در تدریس ایجاد می شود می تواند تغییر کند و باعث انواع مختلفی از تأثیر بر دانش آموز شود - این وظیفه تاکتیکی معلم است. در مورد تکلیف راهبردی نیز تغییری نکرده است: «این کار را هر چه سریعتر و کامل انجام دهد تا برای دانش آموز غیر ضروری باشد... یعنی استقلال تفکر، روش کار، خودشناسی و در او ایجاد شود. توانایی دستیابی به اهدافی که بلوغ نامیده می شود...» (G.G. Neuhaus).

تصویر اغلب در تمرین گسترده آموزش موسیقی متفاوت به نظر می رسد. دوره ای برای توسعه استقلال خلاقانه دانش آموز و ایجاد آزادی خاصی در یادگیری در اینجا به ندرت دیده می شود. دلایل متعددی باعث ایجاد این پدیده می شود: نگرش بی اعتمادانه و بدبینانه معلمان نسبت به توانایی های دانش آموزان برای یافتن راه حل های تفسیری جالب خود. و به اصطلاح "ترس از اشتباه"، عدم تمایل رهبران کلاس های اجرای موسیقی به ریسک های مرتبط با اقدامات مستقل و غیرقابل تنظیم از خارج از نوازندگان جوان و فاقد صلاحیت کافی. و تمایل به ایجاد جذابیت بصری و ظرافت صحنه به هنرجو (که با حمایت محکم معلم، دستیابی به آن بسیار آسان تر است). و خود محوری آموزشی. و خیلی بیشتر. طبیعتاً معلم آموزش چیزی به دانش آموزتان آسان تر از پرورش آگاهی هنری مستقل و اصیل فردی است.این در درجه اول این واقعیت را توضیح می دهد که مشکل تفکر مستقل یک نوازنده دانشجو در تمرین آموزشی انبوه بسیار دشوارتر و با موفقیت کمتری نسبت به تمرین استادان اصلی خاص حل می شود.

اگر فعالیت آموزشی دومی، همانطور که گفته شد، متنوع ترین، گاهی متضادترین اشکال و روش های تأثیرگذاری بر دانش آموز را در بر می گیرد، برای یک نوازنده معمولی فقط یک مسیر در آموزش وجود دارد - دستورالعمل-دستورالعمل ("این و آن را انجام دهید" ) منجر به مظاهر افراطی آن از "آموزش" بدنام می شود. معلم اطلاع می دهد، دستور می دهد، نشان می دهد، نشان می دهد و در صورت لزوم توضیح می دهد. دانش آموز یادداشت می کند، به خاطر می آورد و اجرا می کند. دانشمند آلمانی F. Klein یک بار دانش آموزی را با توپی مقایسه کرد که مدتی پر از دانش است تا یک روز خوب (منظور روز امتحان است) بتواند از آن شلیک کند و چیزی در آن باقی نماند. چیزی مشابه در نتیجه تلاش های آموزش موسیقی اقتدارگرا رخ می دهد.

و چند فکر دیگر در رابطه با موارد فوق. همانطور که قبلاً اشاره شد، مفاهیم "فعالیت"، "استقلال" و "خلاقیت" در ذات درونی خود یکسان نیستند. از دیدگاه روانشناسی تربیتی مدرن، رابطه بین «تفکر فعال»، «تفکر مستقل» و «تفکر خلاق» را می توان در قالب دایره های متحدالمرکز معینی نشان داد. اینها از نظر کیفی سطوح متفاوتی از تفکر هستند که هر کدام از آنها در رابطه با قبلی - عمومی - خاص است. اساس فعالیت تفکر انسان است. نتیجه این است که نقطه آغازین و شروع برای تحریک ویژگی های هوش موسیقی مانند استقلال، ابتکار خلاق، می تواند و باید فعال سازی کامل دومی باشد. در اینجا حلقه مرکزی در زنجیره وظایف آموزشی مرتبط است.

هوشیاری موسیقایی یک دانش آموز کلاس اجرا چگونه فعال می شود؟ با انواع تکنیک ها و روش های شناخته شده برای تمرین برای رسیدن به این هدف، اصولاً می توان آنها را به یک چیز تقلیل داد: معرفی هنرجوی هنرجو به گوش دادن بدون وقفه به نوازندگی او. نوازنده‌ای که با توجهی بی‌پرده به خود گوش می‌دهد، نمی‌تواند منفعل، درونی بی‌تفاوت، احساسی و فکری غیرفعال بماند. به عبارت دیگر، لازم است دانش آموز را فعال کرد - به او یاد داد که به خودش گوش کند، فرآیندهای در حال وقوع در موسیقی را تجربه کند. فقط با راه رفتن در جهت مشخص شده، یعنی. با تعمیق و متمایز کردن توانایی هنرجو-نوازنده برای گوش دادن با دقت به نوازندگی خود، تجربه و درک اصلاحات مختلف صدا، معلم این فرصت را دارد که تفکر فعال شاگرد خود را به تفکر مستقل و در مراحل بعدی به تفکر خلاق تبدیل کند. .

مشکل تفکر خلاق فعال و مستقل در آموزش موسیقی به طور عام و اجرای موسیقی به طور خاص دارای دو جنبه نزدیک، هرچند نه یکسان است. یکی از آنها با نتیجه خاص فعالیت مربوطه مرتبط است، دیگری - با روش های اجرای آن (به عنوان مثال، چگونهدانش آموز برای دستیابی به اهداف هنری و اجرایی مورد نظر کار کرد، تا چه اندازهتلاش های کاری او ماهیت خلاقانه و اکتشافی داشت). این واقعیت که اولی (نتایج) مستقیماً به دومی (روش های فعالیت) بستگی دارد کاملاً واضح است. می توان گفت که مشکل ایجاد استقلال در یک دانش آموز در کلاس اجرای موسیقی، به عنوان یک جزء اصلی، شامل آن چیزی است که با توانایی فعال بودن و خلاقیت مرتبط است. مطالعهروی یک ساز موسیقی از دیرباز، از زمان اندیشمندان و معلمان بزرگ گذشته، شناخته شده است که خلاقیت را نمی توان آموزش داد، اما شما می توانید به او آموزش دهید خلاقانه کار کنید(یا حداقل تلاش لازم را برای این کار انجام دهید). این وظیفه، تکرار می کنیم، متعلق به دسته اساسی، اساساً مهم در فعالیت یک معلم است.

راه های ممکن برای حل این مشکل چیست؟ تعدادی از معلمان برجسته موسیقی به روش زیر متوسل می شوند: یک درس کلاسی به عنوان نوعی "الگو" از مطالعات خانگی دانش آموز ساخته می شود. تحت هدایت یک معلم، چیزی شبیه به تمرین اتفاق می افتد که روند تکالیف مستقل یک نوازنده جوان را "اشکال زدایی" می کند. دومی مطلع و به روز می شود: نحوه سازماندهی و برگزاری کلاس های خانگی توصیه می شود. به چه ترتیبی مواد را مرتب کنیم، کار متناوب با استراحت. نحوه شناسایی مشکلات، آگاهی از آنها، تعیین اهداف و مقاصد حرفه ای بر اساس آن، یافتن صحیح ترین راه ها برای حل آنها، استفاده از تکنیک ها و روش های کار مولد و غیره را توضیح دهد.

برخی از باتجربه ترین معلمان به دانش آموز پیشنهاد می کنند: "همانطور که در خانه انجام می دهید کار کنید. تصور کنید که تنها هستید، کسی در اطراف نیست. لطفا بدون من مطالعه کنید..." - پس از آن خود معلم قدم می گذارد. کنار گذاشته و پشت سر دانش‌آموز را مشاهده می‌کند، سعی می‌کند بفهمد تکالیف او واقعاً چه شکلی است.

سپس معلم در مورد آنچه دیده و شنیده اظهار نظر می کند، برای دانش آموز توضیح می دهد که چه چیزی خوب است و چه چیزی چندان خوب نیست، کدام روش کار موفق بوده و کدام نه. بحث در مورد چگونگی نیست انجام دادنیک قطعه موسیقی، اما چگونه کار کردنبالاتر از آن یک موضوع خاص، خاص و تقریباً همیشه مرتبط است.

موارد فوق در درجه اول برای دانش آموزان مدارس و کالج های موسیقی صدق می کند. با این حال، حتی در دانشگاه‌های موسیقی، که دانشجویان قبلاً به «ایروباتیک» مشغول هستند (یا در هر صورت باید به این امر مشغول شوند)، گاهی اوقات دست زدن به این طرف قضیه و توجه ویژه به آن مفید است. "هیچ هنری بدون ورزش، هیچ تمرینی بدون هنر وجود ندارد."- پروتاگوراس متفکر بزرگ یونان باستان گفت. هر چه یک نوازنده جوان زودتر این را بفهمد، بهتر است.

و یک چیز آخر یکی از نشانه های بارز تفکر حرفه ای توسعه یافته و واقعا مستقل یک نوازنده جوان، توانایی ارزیابی خود، بی طرفانه، نسبتاً مستقل از تأثیرات بیرونی از پدیده های مختلف هنری و مهمتر از همه، در فعالیت های آموزشی خود، توانایی ساختن است. یک خود تشخیصی حرفه ای کم و بیش دقیق. وظیفه معلم تشویق و تحریک این نوع کیفیت به هر طریق ممکن است.

• آنانیف بی.جی.وظایف روانشناسی هنر // خلاقیت هنری. - L.، 1982.
• آرانوفسکی ام.جی.تفکر، زبان، معناشناسی // مشکلات تفکر موسیقی. - م.، 1974.
• آسافیف بی.وی.فرم موسیقی به عنوان یک فرآیند. - L.، 1971.
• آسمولوف A.G.چگونه خود را بسازید من.- م، 1992.
• Barenboim L.A.مسائل مربوط به آموزش و اجرای پیانو. - L.، 1968.
• بوچکارف L.L.روانشناسی فعالیت های موسیقی. - م.، 1997.
• برونر جی.روانشناسی شناخت. - م.، 1977.
• Brushlinsky A.V.مسائل روانشناسی موضوعی. - م.، 1994.
• ویگوتسکی ال.اس.روانشناسی هنر. - م.، 1968.
• Gotsdiner A.L.روانشناسی موسیقی. - م.، 1983.
• گافمن I.نوازندگی پیانو: پاسخ به سوالات در مورد نوازندگی پیانو. - م.، 1961.
• گریگوریف وی.یو.مجری و مجری صحنه. - م. Magnitogorsk، 1998.
• گورنکو ای.جی.مسائل تفسیر هنری: (تحلیل فلسفی). - نووسیبیرسک، 1982.
• جیمز دبلیو.روانشناسی. - م.، 1991.
• درانکوف وی.ال.تطبیق پذیری توانایی ها به عنوان یک معیار کلی استعداد هنری // خلاقیت هنری. - م.، 1983.
• زانکوف L.V.آموزش و توسعه. - م.، 1975.
• کاگان ام اس.موسیقی در دنیای هنر. - سن پترزبورگ، 1996.
• کلیموف E.A.روانشناسی: آموزش و پرورش. - م.، 2000.
• کیاشچنکو N.I.زیبایی شناسی زندگی - M., 2000. - Parts 1 - 3.
• کوگان جی.ام.در دروازه استادی. - م.، 1977.
• Korykhalova N.P.تفسیر موسیقی. - L.، 1979.
• کرمنشتاین بی.ال.پرورش استقلال هنرجو در کلاس ویژه پیانو. - م.، 1966.
• پسر عموی بی.سی.روانشناسی: کتاب درسی. - م.، 1999.
• لیتس N.S.استعدادهای مرتبط با سن دانش آموزان. - م.، 2001.
• لئونتیف A.N.فعالیت. آگاهی. شخصیت. - م.، 1975.
• Malinkovskaya A.V.لحن اجرای پیانو. - م.، 1990.
• مدوشفسکی V.V.در مورد قوانین و ابزار تأثیر هنری موسیقی. - م.، 1976.
• فرهنگ روش شناختی یک معلم-نوازنده: Proc. کمک هزینه / اد. E.B. عبدالینا. - م.، 2002.
• میلاخ ب.س.بررسی جامع خلاقیت و موسیقی شناسی // مشکلات تفکر موسیقی. - م.، 1974.
• نازایکینسکی E.V.در روانشناسی ادراک موسیقی. - م.، 1972.

• Neuhaus G.G.درباره هنر پیانو نوازی - م.، 1958.
• پتروفسکی A.V.، Yaroshevsky N.G.روانشناسی. - م.، 2002.
• پتروشین V.I.روانشناسی موسیقی. - م.، 1997.
• رابینوویچ دی.ال.مجری و سبک. - م.، 1979.
• راژنیکوف بی.جی.گفتگو در مورد آموزش موسیقی - م.، 1989.
• روبینشتاین اس.ال.مبانی روانشناسی عمومی: در 2 جلد - م.، 1368.
• ساوشینسکی S.I.پیانیست و کارش. - L.، 1961.
• سوخور A.I.شرطی سازی اجتماعی تفکر و ادراک موسیقی // مشکلات تفکر موسیقی. - م.، 1974.
• تپلوف بی.ام.روانشناسی توانایی های موسیقی // مشکلات تفاوت های فردی. - م.، 1961.
• Yakimanskaya I.S.آموزش رشدی. - م.، 1979.
• روانشناسی استعداد در کودکان و نوجوانان: مجموعه / ویرایش. N.S. لیتس. - م.، 2000.
• روانشناسی فرآیندهای خلاقیت هنری: مسائل اجرای موسیقی و آموزش // مجری، معلم، شنونده / اد. L.E. گاکل. - L.، 1988.
• روانشناسی موسیقی: Reader / Comp. ام‌اس. نشاسته ای. - م.، 1992.
• Levi V.L.هنر خود بودن - م.، 1977.
• Krupnik E.P.تأثیر روانی هنر نقدی - م.، 1999.
• ملیک پاشایف A.A.دنیای هنرمند. - م.، 2000.
• Kirnarskaya D.K.ادراک موسیقی. - م.، 1997.
• Sosnovsky B.A.انگیزه و معنا. - م.، 1993.
• Feigin M.E.فردیت شاگرد و هنر معلم. - م.، 1968.
• فلدشتاین D.I.مسائل روانشناسی رشد و تربیت. - م.، 1995.
• شچرباکووا A.I.ارزش شناسی آموزش آموزشی موسیقی. - م.، 2001.
• Tsypin G.M.روانشناسی فعالیت های موسیقی. - م.، 1994.
• شولپیاکوف O.F.توسعه فنی یک نوازنده اجرا. - L.، 1973.
• پلاتونوف K.K.مشکلات توانایی - م.، 1972.

اطلاعات مربوطه.