Специальные образовательные учреждения предназначены для обучения , имеющих различные отклонения в развитии. Всего существует восемь видов таких школ. Для обучения неслышащих детей созданы коррекционные учреждения1-го вида. Специальные школы 2-го вида предназначены для обучения слабослышащих детей, имеющих частичную потерю слуха и разную степень недоразвития речи. Коррекционные школы 3-го и 4-го видов организованы для обучения, воспитания, коррекции отклонений в развитии , имеющих нарушения . В такие образовательные учреждения принимаются незрячие и слабовидящие дети, дети с амблиопией, косоглазием, со сложными сочетаний нарушений функций зрения, страдающие глазными заболеваниями, приводящими к слепоте.

Коррекционные школы 5-го вида предназначены , имеющих тяжелые речевые патологии, детей с общим недоразвитием речи тяжелой степени, с заиканием. Специальные образовательные учреждения 6-го вида созданы для обучения и воспитания детей с какими-либо нарушениями развития опорно-двигательного аппарата, с ДЦП, деформациями опорно-двигательного аппарата. Специальные школы 7-го вида предназначены для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. При сохранных возможностях интеллектуального развития у таких детей наблюдается внимания, памяти, повышенная истощаемость, недостаточность темпа психических процессов, эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольной регуляции деятельности. Коррекционные образовательные учреждения 8-го вида созданы для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Коррекционные школы 8-го вида

Целью создания специальных образовательных учреждений 8-го вида является коррекция отклонений в развитии, а также социально-психологическая реабилитация для дальнейшей интеграции в общество. В таких школах создаются классы для детей, имеющих глубокую умственную отсталость, наполняемость таких классов не должна быть больше 8 человек. Ученики школ 8-го вида имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени обучение в этих образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации в социуме, позволяющей избежать катастроф социального характера. В небольшом объеме им дают академические знания, которые направляются на поддержание социализации. Дети с нарушенным интеллектом обучаются по специальной программе до 9-го класса. Те из них, кто может освоить рабочую профессию, занимаются, в дальнейшем, малоквалифицированным трудом.

Совет 2: Как определить, в хороший ли класс попал учиться ребенок

Нет точного определения «хороший класс». Для одних – это специализированный класс с углубленным изучением предметов, для других – индивидуальный подход к ребенку, а для третьих – строгая дисциплина. Определять критерии хорошего класса следует из своих предпочтений. Хотя дружеская атмосфера, психологический комфорт и получение глубоких знаний – неотъемлемые черты хорошего класса.

Прежде всего, хороший должен быть ориентирован на учебный процесс. При этом важно, чтобы дети получали глубокие и прочные знания в комфортной для себя обстановке. Чтобы узнать, в хороший ли класс попал ребенок, можно обратиться к общественному мнению. Для этого следует выяснить техническую оснащенность , преподавательский состав, успеваемость учеников класса в целом, а также их участие и победы на всевозможных олимпиадах. При этом надо помнить, что не всегда регалии учителей свидетельствуют об их человеческих качествах, а победы на олимпиадах отдельных учеников – о высоком образовательном уровне всего класса.

Обязательно следует поинтересоваться мнением о учеников и их родителей. Поговорив с большим количеством людей, можно узнать о плюсах и минусах в организации учебного процесса, достоинствах и недостатках педагогов.

Во многом обстановка и атмосфера в классе зависят от учителя. Поэтому необходимо познакомиться с преподавателями и классным руководителем лично. Очень важно, какой стиль воспитания проповедуется в семье (строгий или демократичный). У учителя с похожим подходом к воспитательной работе ребенок будет чувствовать себя комфортнее.

Стоит побывать в классе на школьной перемене и посмотреть, чем занимаются дети. Возможно, в классе приветствуется самоуправление или принято шефство старшеклассников над младшими школьниками. Все это дисциплинирует и положительно влияет на ребенка.

Многое может рассказать оформление класса, наличие стендов, наглядных пособий, стенгазет. О сплоченности учеников говорят классные традиции, проведение совместных мероприятий (походы, чествование именинников и т.д.).

Сейчас в школах внедряются различные обучающие программы. Следует узнать, по какой из них преподают в классе, где . Это может быть развивающее обучение системы Занкова, программа «Росток» или обычная традиционная программа. Ребенок должен обучаться по той системе, предпочтение которой отдают родители.

Совет 3: Какие речевые проблемы можно избежать перед поступлением ребенка в школу

Увы, большинство родителей замечают, что их ребенок не выговаривает какие-то звуки, только при записи его в первый класс. И тогда начинается муштра, ежедневные занятия и с врачом, и дома, лишь бы успеть "подтянуть" ребенка до сентября.

Во-первых, это нагрузка на детей - за 3 месяца освоить то, чему надо было учиться 5-6 лет.

А во-вторых, таких проблем можно было бы избежать, если родители хотя бы раз в год приходили с ребенком к логопеду. Потому что только специалист вовремя увидит нарушения в развитии речи у малыша. Это может быть дислалия - нарушение произношения отдельных звуков. Фонетико-фонематические нарушения - когда ребенок не только произносит, но и воспринимает неправильно звуки родного языка. И, наконец, общее недоразвитие речи, когда нарушены и произношение, и восприятие, и грамматика, бедный словарный запас и связная речь.

Что должен уметь ребенок?

В 3 года малыш имеет полное право коверкать звуки, неправильно строить предложения. Главное, чтобы он понимал обращенную к нему речь и умел донести до других свои мысли. Если ребенок в состоянии выполнить ваши нехитрые просьбы, а вы понимаете его, несмотря на кашу во рту, - все в порядке. Помощь специалиста нужна трехлетним молчунам и тем малышам, которым неясны самые простые ваши требования. В 4 года ребенок уже должен говорить так, чтобы его понимали не только родители, но и посторонние. Кстати, для мам и пап это своеобразный критерий "правильности" развития их сына или дочки. Родители привыкают к неправильной речи своих детей, и мама, конечно, сможет "перевести" детский язык на взрослый. Но если воспитательница в саду или сосед по несколько раз переспрашивает вашего малыша, возможно, ему нужно позаниматься с логопедом.

В 5 лет ребенок еще может не выговаривать звук "р". А в 6 лет, перед школой, считается нормой правильное произношение и использование падежей, умение связно и грамотно говорить.

Очень часто дети, которые плохо говорят для своего возраста, еще и плохо едят. Как правило, для них целая проблема скушать яблоко или морковку, не говоря уж о мясе. Вызвано это слабостью челюстных мышц, а она, в свою очередь, задерживает развитие движений артикуляционного аппарата. Поэтому обязательно заставляйте ребенка жевать сухари и целые овощи и фрукты, хлеб с корочками и кусковое мясо.

Чтобы развить мышцы щек и языка, покажите ребенку, как полоскать рот. Нужно научить надувать щеки и удерживать воздух, "перекатывать" его из одной щеки в другую.

Что значит - развивать мелкую моторику. Это значит - малыш как можно больше должен работать своими непослушными пальчиками. Как бы ни казалось вам это утомительным, пусть малыш сам застегивает пуговицы, шнурует ботинки, засучивает рукава. Причем начинать тренироваться ребенку лучше не на своей одежде, а сперва "помогать" одеться куклам и даже родителям. По мере того, как детские пальчики будут становиться проворнее, его язык будет все понятнее не только маме. В малышовом возрасте очень полезно лепить. Только не нужно оставлять малыша наедине с пластилином, чтобы вовремя пресечь его желание попробовать слепленный шарик на вкус. Многие мамы не доверяют ребенку ножницы. Но если в кольца ножниц просовывать свои пальцы вместе с детскими и вырезать какие-нибудь фигурки, получится отличная тренировка для руки.

Пальчиковые игры для детей

Помощник

Посуду моет наш помощник

(потирают ладошки друг о друга - «моют посуду».

Моет вилку, чашку, ложку.

Вымыл блюдце и стакан,

(разгибают пальцы из кулачка, начиная с мизинца).

И закрыл покрепче кран.

(выполняют имитирующее движение).

Хлеб

Муку в тесто замесили,

(сжимают и разжимают пальчики).

А из теста мы слепили:

(прихлопывают ладошками, «лепят»).

Пирожки и плюшки,

Сдобные ватрушки,

Булочки и калачи -

Всё мы испечем в печи.

(поочередно разгибают пальчики, начиная с мизинца. Обе ладошки разворачивают вверх).

Очень вкусно!

Особенности обучения детей с ОВЗ в коррекционной школе VIII вида

Петренко Марина Игоревна,
педагог-организатор ГБОУ СКОШИ
VIII вида № 79, г. Москва

I.Введение.

Коррекционные образовательные учреждения - это образовательные учреждения обеспечивающие обучающимся с отклонениями в развитии; обучение, воспитание, лечение, способствующие их социальной адаптации и интеграции в общество.

Специальные (коррекционные) учреждения в России делятся на 8 видов:

1.Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.

2. Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.

3,4. Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией.

5. Коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития.

6. Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности.

7. Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.

8.Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

Образовательный процесс в учреждениях 1 - 6 видов осуществляется в соответствии с общеобразовательной программой общего образования. Обучение же детей в специальных (коррекционных) учреждениях осуществляется по специальным программам.

II. Особенности обучения в коррекционной школе.

Основными целями коррекционного образования любого вида являются социальная адаптация и интеграция особого ребёнка в общество, т. е цели полностью тождественны инклюзии. Так в чём же различие между инклюзивным и специализированным образованием? Прежде всего в путях достижения поставленной цели.

1. Методология коррекционного образования формируется на основе знаний физиологических и психических особенностей детей с отклонениями в развитии. Индивидуальный и дифференцированный подход, специальное оборудование, специальные приёмы, наглядность и дидактика в разъяснение материала, специальная организация режима и наполняемости классов исходя из особенностей детей, питание, лечение, единая работа дефектологов, логопедов, психологов, медиков... это далеко не весь перечень того, чего нет и не может быть представлено в массовой школе.

2. Основная цель массовой школы - дать ученикам знания, для последующего их использования. В общеобразовательном учреждении первостепенно и значимо оценивается именно уровень знаний, воспитание занимает 5-10% от программы. В коррекционных учреждениях, напротив, прежде всего большую часть программы 70 - 80 % занимает воспитание. Трудовое 50 %, физическое и нравственное 20 - 30 % . Большой акцент и ударение ставятся на обучение трудовым навыкам, при этом в каждой коррекционной школе в соответствии её виду существуют свои мастерские, в которых дети обучаются именно тем профессиям, которые им доступны и разрешены, в соответствии с утверждённым перечнем.

3. Организация обучения в коррекционной школе состоит из 2 частей. В первую половину дня дети получают знания от учителей, а во вторую половину дня, после обеда и прогулки, занимаются с воспитателем, у которого своя программа. Это - обучение правилам дорожного движения. Правилам поведения в общественных местах. Этикет. Ролевые игры, экскурсии, практические задания с последующим анализом и разбором ситуации. И многое другое, чего не предусмотрено программой общего образования.

Психомоторное развитие ребенка - сложный диалектический процесс, в нем отмечаются последовательность и неравномерность формирования отдельных психических процессов и функций. На каждой из усложняющихся стадий развития выясняется ее связь с предшествующей и последующими стадиями, каждый возрастной этап характеризуется качественным своеобразием, отличающим его от других этапов.

В современной общей и коррекционной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии детей. Особую значимость приобретает проблема подготовки педагогов дошкольных и школьных учреждений к встрече с такими детьми, их правильного распознавания, своевременного выявления их трудностей и оказания им необходимой психолого-педагогической помощи. В связи с этим в последние годы в нашей стране успешно решается задача ориентированности всех педагогов в наиболее значимых дефектологических проблемах.

Педагоги должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического развития ребенка, о причинах, их вызывающих, о путях их преодоления. В совокупности эти сведения составляют основы коррекционной педагогики.

Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторики развития детей являются главными условиями их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них более тяжелых нарушений (вплоть) до инвалидности и социальной депривации.

На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущения неуспеха.

Нарушения развития у детей многоплановы и много аспектны. Они выражаются в интеллектуальной, двигательной, речевой или сенсорной неполноценности. Отклонения в развитии бывают разных форм и разной степени выраженности.

При разных видах отклонений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нарушена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. При анализе конкретного вида нарушенного развития важно учитывать общие для нормального и аномального развития закономерности и тенденции, общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности каждого ребенка.

Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации. Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребенка, зависит от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная помощь. Все это подчеркивает необходимость ранней диагностической и коррекционной работы, ибо раннее выявление нарушений - залог эффективности их преодоления.

Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики - олигофренопедагогикой.

Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся, социально-трудовой адаптации выпускников коррекционной школы определяет тесное сотрудничество олигофренопедагогики с такими отраслями гуманитарных знаний, как социология и право. Это делает олигофренопедагогику социально-педагогической наукой.

Наличие особых задач в обучении и воспитании детей с нарушениями в интеллектуальном развитии определяет и структуру коррекционной школы: 90% коррекционных школ в стране - школы-интернаты. Это позволяет обеспечивать более длительное организационное воздействие на детей не только в процессе обучения, но и системе внеклассных мероприятий.

Наличие особых коррекционных задач коррекционной школы отражен в специальном учебном плане и программах, которые существенно отличаются от массовой школы. Основной контингент учащихся коррекционной школы составляют дети-олигофрены.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным советским дефектологом М.С. Певзнер. В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход.

Основная форма характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена, не отмечается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют её решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом.

От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, при устном счете - плохое и фрагментарное выполнение задания.

В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Важным примером правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с этими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в поэтапном виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.

Специфическим чертами детей олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность моторики, характера познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи.

Среди детей-олигофренов, обучающихся в коррекционной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также нарушенная речь.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки, не могут выделить отдельных звуков из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т.е. имеют стойкое нарушение фонематического восприятия. Естественно, это ведет к нарушению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, так как складывается из сочетания недоразвитового мышления с нарушением пространственного восприятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваивании простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них главным образом пространственных представлений и понятий.

Последнюю группу составляют дети-олигофрены, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей.

При исследовании выявляется грубое своеобразное нарушение моторики - движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнять какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнять спонтанно.

У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Их поведение лишено стойких мотивов.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

В некоторых случаях выявляются такие формы олигофрении, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих познавательных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Мышление - обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У младших школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 - 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Осуществление практических действий затрудняет олигофренов, поскольку их моторное и чувственное познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какое время года передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержание те или иные зависимости - временные, причинные и т.п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере обучения в коррекционной школе недостатки мышления учеников корректируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Анализ объектов будет более подробным, если ребенок будет выполнять его, отвечая на вопросы учителя. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам.

Еще более сложной задачей для учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе общей для всех них черты. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы.

1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.

На уроках русского языка эти ученики достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию. На уроках математики они быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.

На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.

На уроках математики эти учащиеся испытывают некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Эти дети медленнее, чем учащиеся I первой группы запоминают выводы, математические обобщения, овладевают алгоритмами устных вычислений.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической.

Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к IIгруппе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.

Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инертность. Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у этой группы учащихся проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Они медленнее овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Учащиеся могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Восприятие содержания носит у них фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного.

На уроках математики учащиеся третьей группы испытывают значительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики. Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи. Им почти недоступен обратный ход рассуждений.

При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало , это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Эти учащиеся с трудом применяют, казалось бы, хорошо выученный материал на других уроках. Например, зная таблицу умножения, они затрудняются использовать её при осуществлении подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентации, на уроках трудового обучения.

В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные трудности при ориентировке в задании и планировании.

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с помощью конкретного материала. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания. умножения, деления), при решении задач не осмысливают предложенной в ней ситуации. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами.

На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается ‘застревание’ на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Эти дети не могут усвоить полностью программный материал на уроках труда.

Отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное место внутри группы.

Все ученики коррекционной школы, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями, навыками, даже в условиях специального обучения.

Эти нарушения усугубляют трудности обучения, увеличивают неравномерность продвижения детей. На успешность обучения влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности.

Такие виды нарушений могут иметь ученики с разными уровнями развития познавательной деятельности, и следовательно, относиться к той или иной группе. У школьников с более сохранным интеллектуальным развитием коррекция нарушенных психофизических функций осуществляется успешнее, чем у учащихся, у которых интеллект снижен значительно.

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, являясь одним из звеньев общей системы народного образования, определяет социальное и правовое положение лиц с умственной отсталостью в обществе, узаконивает для них равные гражданские права на получение образования.

Задачей коррекционной школы является коррекция дефектов развития ребенка в процессе обучения его общеобразовательным дисциплинам, профессионально-трудовой подготовки и разностороннего воспитательного воздействия на ход развития учащихся. Другой, не менее важной задачей коррекционной школы является подготовка ее учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из рабочих профессий в условиях современного производства, т.е. социально-трудовая адаптация.

Наконец коррекционная школа ведет особую лечебно-оздоровительную работу, направленную на укрепление и исправление общего физического состояния школьников.

Исправление недостатков познавательной деятельности школьников достигается в основном педагогическими средствами в процессе обучения основам общеобразовательных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков.

Дидактическими принципами коррекционной школы являются:

§ воспитывающая и развивающая направленность обучения;

§ научность и доступность обучения;

§ систематичность и последовательность;

§ связь обучения и жизнью;

§ принцип коррекции в обучении; принцип наглядности;

§ сознательность и активность учащихся;

§ индивидуальный и дифференцированный подход;

§ прочность знаний, умений и навыков.

Процесс обучения в коррекционной школе прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Воспитывающая направленность обучения в коррекционной школе состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.

Развивающий характер обучения в коррекционной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушенных психофизиологических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение в коррекционной школе носит коррекционно-развивающий характер.

Для развития школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их в коррекционной школе или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки, перспектив её развития в каждом учебном предмете.

Принцип научности реализуется, прежде всего при разработке программ и составлении учебников, а также в деятельности учителей и воспитателей.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот учебный материал, который им доступен.

Принцип доступности предполагает построение обучения школьников с проблемами в интеллектуальном развитии на уровне их реальных учебных возможностей.

Принцип доступности, так же как и принцип научности, реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ и учебников. Содержание обучения учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии определяется на основании проверки его в многолетней практике работы коррекционной школы. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по годам обучения на основе результатов научных исследований и передовой практики.

Принцип доступности реализуется также в постоянной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.

Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т.е. более успешно применять на практике.

Для коррекционной школы этот принцип имеет большое значение потому, что для учащихся, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний.

Принцип систематичности и последовательности реализуется как при разработке учебных программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой подбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, когда между его составными частями существует логическая связь, когда последующий материал опирается на предыдущий, когда пройденный материал подготавливает учащихся к усвоению нового.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных учащимися знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа, переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Сущность принципа связи обучения с жизнью состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей. Этому принципу отводится важная роль в процессе обучения и воспитания учащихся, так как большинство коррекционных школ - это интернатные учреждения и для них существует потенциальная опасность определенного обособления от окружающей жизни.

Реализация этого принципа в коррекционной школе состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью местных предприятий, организаций и учреждений. Этот принцип реализуется также путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве. Учащихся старших классов необходимо знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, включать их в посильные общественные дела базовых и шефствующих предприятий.

Коррекционная школа должна также активно участвовать в общественных мероприятиях.

Только на основе связи обучения с окружающей жизнью коррекционная школа может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников школы и будет способствовать их успешной адаптации.

Наибольший эффект в развитии учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции.

Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, “ведет его за собой”, а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание.

Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий.

Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается в формировании у учащихся умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установлении причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для познавательного овладения абстрактными понятиями.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. В коррекционной школе предметная наглядность используется длительное время. Это связано с тем, что у учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Благодаря широкому применению разнообразной предметной наглядности на всех уроках у учащихся создается личный чувственный познавательный опыт, связанный с непосредственным восприятием реальных предметов и явлений, с предметной и практической деятельностью.

Реализация принципа наглядности в коррекционной школе осуществляется по этапам:

v обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениям наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи;

v обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия;

v использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоению учебного материала и, в конечном счете, развитию абстрактного мышления у учащихся, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии.

Одним из важнейших дидактических принципов коррекционной школы является принцип сознательности и активности учащихся в обучении, так как в процессе сознательного усвоения учебного материала происходит более интенсивное психическое развитие учащихся. Однако нарушения аналитико-синтетической деятельности, характерные для школьников, имеющих интеллектуальную недостаточность, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания. Поэтому в коррекционной школе вопрос о том, как достичь полного понимания учебного материала учащимися был и остается наиболее значимым. Решение этого вопроса возможно в том случае, если каждый учитель будет применять коррекционные методические приемы, направленные на развитие мыслительных операций, а также умений выражать свои мысли словами.

Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Их познавательная активность в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо её активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная на осознание ими учебного материала.

В принципе прочности усвоения знаний, умений и навыков отражаются результаты обучения. Сущность этого принципа состоит в том, что школа должна вооружить учащихся прочными знаниями, умениями и навыками, т.е. такими, чтобы они стали достоянием личности, собственным приобретением каждого ученика. Такие знания, умения и навыки учащиеся могут легко воспроизводить и использовать в своей учебной, а в дальнейшем и трудовой деятельности.

Прочные знания - это знания осознанные. Поэтому существует тесная связь между принципом прочности усвоения знаний, умений и навыков и принципом сознательности и активности учащихся в обучении. Чем глубже ученик понимает и осмысливает учебный материал, чем больше активности и самостоятельности он проявляет при его изучении, тем более прочные знания и навыки он приобретет.

Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний и выработку навыков. Таким средством является повторение. Повторению в коррекционной школе принадлежит особая роль. Поэтому в программах большое количество учебного времени отводится на этот процесс. Повторение - это основа всей учебно-воспитательной работы в коррекционной школе.

Прочность усвоения учащимися знаний достигается путем систематического выполнения упражнений, во время которых закрепляются и совершенствуются умения и навыки.

Повторение необходимо проводить непрерывно в течение всего учебного года, включая его в процесс изучения нового учебного материала и добиваясь осмысления между пройденным и новым.

Остановимся более подробно на принципе индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.

Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В коррекционной школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях - индивидуальной дополнительной работы.

Индивидуальный подход необходим школьникам с проблемами в интеллектуальном развитии независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся.

Учет типических особенностей учащихся, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии происходит в процессе дифференцированного подхода.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений учащихся в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

1. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися специальной (коррекционной) школы для детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этих детей, так как эти дети имеют ряд особенностей психофизического развития.

Нецеленаправленность, слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания. Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно. Несовершенство анализа и синтеза мешает соединить части в целое, установить между ними связи и зависимости, выбрать правильный путь решения.

Например, фрагментарность восприятия проявляется в решении сложных примеров, типа 3+4+2 ; 3х7-6. Здесь дети выполняют только одно действие.

Несовершенство зрительного восприятия и моторики учащихся мешает обучению письму букв и цифр (зеркальное письмо, смешение цифр 6 и 9, 2 и 5, 7 и 8. Смешение цифр 7 и 8 вызвано нарушением слухового восприятия).

Часто дети не пишут, а “строят” цифры, забывая, с какого элемента надо начинать.

Детям с плохой координацией с трудом удается построить угол, начертить прямую линию с помощью линейки и пр.

Нарушения зрительного восприятия и пространственной ориентировки приводят к тому, что дети не видят строку и не понимают её значения. Таким детям трудно соблюдать интервалы, писать цифры нужного размера. Это нарушение приводит к ошибкам в решении примеров в столбик.

Двигательные нарушения, расторможенность, импульсивность поведения мешают правильно считать предметы (дети называют один предмет, а отодвигают несколько).

Другая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений детей, в непонимании ситуации задачи. Учащиеся не представляют таких единиц измерения, как километр и килограмм и нередко смешивают их.

Многообразно проявленияе косности и тугоподвижности мышления. Иногда учащиеся записывают ответ первого примера в ответы последующих: 3+10=13; 13-10=13; 9+3=13

Косность мышления проявляется и в “приспосабливании” к своим знаниям и возможностям:

425 т.е. от 2 десятков он не смог вычесть 8 десятков. Поэтому

183 из 8 он отнял 2.

Тугоподвижность мышления проявляется и в решении действий с именованными числами.

Слабость обобщений мешает усвоить математические правила и закономерности, приводит к механическому заучиванию.

Например, ребенок, усвоивший табличное умножение и деление, не используется ими в повседневной жизни.

Некритичность мышления приводит к тому, что дети не проверяют ответы, не сомневаются в правильности решения.

Учащиеся коррекционной школы, ранее учившиеся в массовой школе, нередко отрицательно относятся к учебе вообще и к урокам математики в частности.

Для успешного обучения необходимо хорошо изучить состав класса, индивидуальные особенности психофизического развития каждого ребенка.

2. Изучение состояния знаний и умений учащихся.

К концу первого года обучения учитель будет достаточно хорошо знать своих учеников. В каждом классе коррекционной школы данного типа имеются учащиеся, которые могут успешно усваивать математические знания. Но будут и такие ученики, которые могут усвоить только часть изучаемых знаний, умений и навыков. Наиболее надежный путь изучения усвоения знаний детьми - изучение классных тетрадей. По качеству классной работы можно судить о продвижении ученика, о прочности его знаний, о прочности его знаний. Например, при сложении двух чисел с переходом через разряд важно, как ребенок получил результат: присчитыванием по единице или путем разложения второго слагаемого. Второй путь более прогрессивный. Значит, ребенку, который прибавляет по единице, нужна своевременная помощь.

Ошибки, допущенные в классной самостоятельной работе, должны быть учтены на последующих уроках.

Кроме учета ошибок в классной самостоятельной работе необходимо тщательно анализировать контрольные работы. Постепенно у учителя складывается мнение о работе учащихся на уроках математики, что помогает лучше осуществлять дифференцированный подход.

Организация предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения не гарантирует формирования у умственно отсталых детей полноценных математических знаний. Связи, причинно-следственные зависимости ими не осмысливаются. Их затрудняет оценка количественных изменений “больше - меньше”, перевод их на язык математики, т.е. выбор действий.

Безусловно, они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но часто нарушают логику рассуждений, последовательность действий, действуют импульсивно. За время обучения в школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, нуждаться в предметно-практической деятельности.

Кроме того, в каждом классе может быть два-три ребенка, которые могут усвоить значительно меньший объем знаний, чем предусмотрено программой. Обучение таких детей представляет большую трудность для учителя, так как этих детей невозможно включить во фронтальную работу класса. Их можно обучать по значительно упрощенной программе.

Таким образом, успешное осуществление дифференцированного подхода возможно при тщательном изучении состава класса, особенностей усвоения знаний каждым ребенком.

You have no rights to post comments

Государственное бюджетное специальное (коррекционное)

образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 76 VIII вида»

директор, учитель-дефектолог

первой квалификационной категории

ГБС(К)ОУ «КС(К)ОШ № 76 VIII вида»

по работе с детьми, обучающимися по программе коррекционной школы VIII вида.

Необходимо постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определённых усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.

Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. данная категория школьников с трудом переключается с предыдущей деятельности.

Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.

Не требовать от ребёнка изменения неудачного ответа, лучше попросить ответить его через некоторое время.

В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения у них очень снижен.

Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.

Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать.

Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы.

Необходима тщательная подготовка перед каждым уровнем. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.

Учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 минут).

Не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память. Необходимо прибегать к дополнительной ситуации (похвала, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др.).

Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.

Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов.

Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.

Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.

Методические рекомендации по организации обучения учащихся по программам С(К)ОУ VIII вида

Данные методические рекомендации разработаны в целях оказания психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья обучающихся в условиях общеобразовательного учреждения, педагогам, работающим с данной категорией детей.

В соответствии с действующим законодательством об образовании дети с ограниченными возможностями здоровья (как правило, это дети с легкой степенью умственной отсталости) могут на постоянной основе обучатьсяв одном классе со сверстниками, не имеющими нарушений развития, при наличии необходимых условий для обучения.

При организации получения образования детьми этой категории в обычноМ классе целесообразно использовать возможности их обучения в установленном порядке по индивидуальному учебному плану, наряду с применением современных образовательных технологий, обеспечивающих гибкость образовательного процесса, и успешное освоение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья образовательных программ.

Для организации образовательного процесса учащихся с ограниченными возможностями здоровья в классах возрастной нормы разрабатывается индивидуальный учебный план (составляется на основе базисного учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений, утвержденного приказом Минобразования РФ от 10.04.2002 г. № 29/2065-п.).

Базисный план включает общеобразовательные предМеты, содержание которых приспособлено к возможностям умственно отсталых учащихся.

из системы общеобразовательных предметов в учебный план включены: родной язык (чтение, письмо), математика, биология, геограФия, история, изобразительное искусство, пение, музыка, физическое воспитание, трудовое и профессиональное обучение, обществоведение.

все учебные предметы группируются в два блока-общеобразовательный и коррекционно-развивающий.

К коррекционному блоку относятся: логопедическая коррекция, лфк (лечебная Физкультура), развитие психомоторики и сенсомоторики.

Максимальная недельная нагрузка определена базисным учебным планом в следующем объеме:

Подг.класс- 20 часов;

1 класс – 24 часа;

2 класс- 25 часов;

3 класс –27 часов;

4 класс-28 часов;

5 класс –31 час;

6 класс-35 часов;

7 класс –37 часов;

8 класс-38 часов;

9 класс –38 часов;

10 класс-38 часов;

11 класс-38 часов

На обязательныеиндивидуальные и групповые (коррекционные) занятия отводится по 15-20 минут учебного времени на одного ученика.

Условия для успешной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Необходимыми условиями организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа являются:

1. создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении.

общеобразовательным учреждениям необходимо создать условия для реализации учебного процесса по предметам «социально-бытовая ориентировка», «трудовое и проФессиональное обучение» и для проведения лечебной Физкультуры, оборудовать помещения для кабинетов логопеда ипсихолога, приобрести специальную учебно-методическую литературу.

2. осуществление переподготовки педагогов для работы с данной категорией детей. педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

3. введение в штатное расписание образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (учителя-деФектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и другие) и медицинских работников.

4. обучение детей с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.

6. комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении общего типа.

одной из Форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, является школьный-психолого-медико-педагогический консилиум (далее ПМПК).

7. включение всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормальнм развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий.

8. проведение информационно-просветительской, разъяснительной работыповопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Осуществление контроля над освоением программ по предметам учебного плана, итоговая аттестация выпускников, количественный показатель текущего, промежуточного и итогового контроля освоения программ по предметам учебного плана (отметки) выставляются в классном журнале.

Оценка знаний учащихся, обучающихся по учебной программе школы 8 вида носит индивидуальный характер.

Условно по уровню обучаемости, проявляющейся в овладении знаниями, умениями и навыками по тем или иным предметам, учащиеся могут быть разделены на четыре типологические группы.

Первую группу составляют дети, которые в целом правильно решают предъявляеМые им задания. Они наиболее активны и самостоятельны в усвоении программного материала.

Вторую группу характеризует замедленный темп продвижения в овладении знаниями, умениями и навыками. Они успешнее реализуют знания в конкретно заданных условиях, так как самостоятельный анализ и планирование своей деятельности у них затруднены.

Третья группа учащихся отличается пассивностью, инертностью психических процессов, нарушениями внимания, что приводит к разнообразным ошибкам. Как правило, эти ученики обучаются по сниженной программе специальных (коррекционных) школ восьмого вида по всем предметам.

Четвертая группа характеризуется тем, что дети обучаются по индивидуальным программам. Для них обозначается система минимальных знаний, обеспечивающих усвоение основ письма, простейшего счета и чтения. Обучать таких детей необходимо в целях их социальной поддержки. Формы опроса учащихся в классе:

Письменный;

Устные ответы;

Работа по индивидуальным карточкам.

Индивидуальные коррекционные занятия и предметы коррекционной подготовки носят безоценочный характер. Качество усвоения их обучающимися осуществляется на основе диагностики в начале, середине и конце учебного года. Диагностику усвоения знаний, умений и навыков проводят педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение учащихся.

При отсутствии положительной динамики обучения и не менее двух неудовлетворительных оценок в конце учебного года ставится вопрос о направлении с согласия родителей (законных представителей) школьника на заседание психолого-медико-педагогической комиссии для уточнения диагноза и изменения уровня программы обучения.

Обучение детей с умственной отсталостью завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоявшему из 2-х этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия.

Для выпускников с ограниченными возможностями здоровья государственная (итоговая) аттестация проводится в обстановке, исключающей влияние негативных факторов на состояние их здоровья, и в условиях, отвечающих физиологическим особенностям и состоянию здоровья выпускников.

Выпускникам выдается документ государственного образца - свидетельство об окончании специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения (утверждено приказом Минобразования РФ от 04.12.2006 г.).

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу предполагает одновременное использование нескольких форм организации образовательного процесса:

1) обучение в общеобразовательном интегрированном классе по программам для общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

2) оказание специальной коррекционной помощи с целью компенсации имеющихся нарушений в развитии ребенка специалистами службы сопровождения;

3) развитие и коррекция через систему дополнительного образования.

внутри учреждения всем ходом интегрированного обучения руководит школьный ПМПК. Он же осуществляет необходимую корректировку образовательных маршрутов обучающихся, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены консилиума рекомендуют прохождение дополнительной диагностики (при необходимости дифференциальной диагностики или уточнение образовательного маршрута), посещение тех или иных кружков дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

Классы интегрированного обучения объединяют разных детей, отличающихся друг от друга. Учителю такого класса важно понимать и принимать всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. в каждом ребенке нужно, прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные человеческие качества.

Основная цель уроков интегрированного обучения - создание таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с другом, чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную деятельность, чтобы каждый школьник по мере своих способностей был включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Интегрированное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования. Оно должно носить воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь предполагает формирование нравственных представлений и понятий, воспитание адекватных способов поведения, включение всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности.

В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что необходимо для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления возможных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры для оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развития сильных сторон личности каждого ребенка.

В классе интегрированного обучения необходимо создавать условия, способствующие наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Тем самым будет осуществляться принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплине важно обучать всех, но при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке.

Не менее важно, чтобы обучение было связано с реальной жизнью. Следует моделировать и воспроизводить ситуации, трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни; их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это возможно только в том случае, если деятельность учеников осуществляется в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения.

Принцип сознательности и активности учащихся в процессе обучения реализуется благодаря использованию различных приемов обучения, помогающих вызвать у школьников переживания и сочувствие. Переживания стимулируют развитие интеллекта. Эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они есть у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его использовать в самостоятельной практической деятельности, что невозможно без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Большую роль в этом играет грамотный отбор ученых планов, образовательных программ, учебно-методических и дидактических комплектов.

В школьном учебном плане определяется состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных компонентов базисного учебного плана, а значит, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках интегрированного обучения. Методическое обеспечение такого обучения учащихся с психофизическими нарушениями и детей с нормальным развитием включает программные, учебно-методические и дидактические материалы, как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения.

При организации учебно-воспитательного процесса главная трудность для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образовательной программе для учреждения viii вида.

Опыт показывает, что в обучении детей с задержкой психического развития (зпр) на начальных этапах преобладает работа учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки, но постепенно дети всё в большем объеме получают знания на уроках в условиях общеобразовательного класса.

При обучении же детей с нарушением интеллекта ситуация обратная. На начальных этапах умственно отсталые дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога.

Выбор программ? Основа обучения.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений viii вида для детей с нарушением интеллекта (авторы в. В. Воронкова, и. В. Коломыткина, н. М. Барская, с. Ю. Ильина; 3. Н. Смирнова, г. Н. Гусева, а. К. Аксенова, э. В. Якубовская, а. А. Хилько, в. В. Эк, м. Н. Перова и др.);

В соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (с(к)оу viii вида) не предусмотрено изучение предметов «иностранный язык», «химия», «физика» в 5-9 классах. В это учебное время умственно отсталые школьники посещают уроки трудового обучения и социально-бытовой ориентировки (сбо) в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки. За сетку учебного расписания вынесены факультативные занятия, логопедические занятия.

Учителя и специалисты коррекционного образования разрабатывают календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Предлагаем алгоритм составления интегрированного календарно-тематического планирования.

Алгоритм составления интегрированного календарно-тематического планирования:

изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений соответствующих видов.

определение регионального и валеологического компонентов.

определение содержания учебно-методического и дидактического комплекта, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование.

соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ.

поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету.

выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса.

выделение общих тем программ для изучения их в классах коррекционно-педагогической поддержки.

составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы.

Особую сложность представляет для учителя планирование и проведение уроков в классе интегрированного обучения. Ниже приведена таблица структуры урока при внутренней дифференциации, которая поможет педагогу в составлении поурочных планов и уточнении целей обучения каждой группы детей.

Структура урока при внутренней дифференциации

Этапы урока	Методы и приемы	Организация Работы по общеобразовательной программе	Организация Работы по программе для с(к)оу viii вида
Орг. Момент	Словесный (слово учителя)	Общий для всех детей класса
Проверка домашнего задания		Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка	Индивидуальная проверка
Повторение изученного материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам)	Беседа, письменное и устное выполнение упражнений	Работа по карточкам
Подготовка к восприятию нового материала	Словесный (беседа)	Беседа	Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе
Изучение нового материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам)	Объяснение нового материала	Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность и работой над алгоритмом выполнения задания)
Закрепление изученного	Словесный (беседа) практический (работа с учебником, по карточкам)	Выполнение упражнений. Проверка	Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений из учебника и работа по карточкам
Итог урока	Словесный (беседа)	Общий для всех детей класса
Инструктаж по выполнению домашнего задания	Словесный (слово учителя)	Уровень домашнего задания для детей с нормальным развитием	Уровень домашнего задания для детей с особенностями в развитии

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками).

Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой.

Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы).

Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного.

Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал).

Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и упражнения.

Такой прием обучения применяется в том случае, когда учитель не может уделять много времени учащимся с умственной недостаточностью и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по типовой общеобразовательной программе для детей с нормальным психофизическим и интеллектуальным развитием.

В процессе коррекционной работы с младшими школьниками необходимо сделать акцент на развитие межфразовых связей, на умение озаглавливать тексты. Этому способствуют такие типы заданий как составление рассказа по картинке, пересказ текстов различной стилевой принадлежности и другие типы заданий, представленные в данной работе. Стараться развивать не ситуативную речь, а контекстную, стремится, чтобы младшие школьники переходили от ситуативной речи к контекстной (описание картинки, составление рассказа по серии сюжетных картинок, задания на пересказы увиденного (фильмы, поездки)).

В процессе коррекционной работы с детьми среднего школьного возраста учителям следует обращать внимание на формирование целостности в порождение текста. В этом случае акцент в заданиях по развитию речи нужно сделать на работе по разворачиванию заданной семантической программы в завершённое речевое произведение и, наоборот, по компрессированию целостного текста, сведению его к формуле, выражающей замысел. Этому способствуют задания, связанные с перекодировками (большой текст в маленький), задания на редактирование текста (составление текста на данную тему).

Так же в процессе работы с необходимо серией заданий способствовать развитию вербального мышления, вырабатывать оценочно-аналитические элементы в спонтанной речи. Здесь могут быть использованы задания, провоцирующие на размышление, требующие высказывания собственного мнения.

На протяжении всех лет обучения можно рекомендовать проводить с детьми следующие виды работ: формирование мотивов общения, которые являются необходимым условием развития связной речи умственно отсталых детей. В процессе коррекционного воздействия рекомендуется создавать такие ситуации, которые актуализировали бы потребность в речевых высказываниях. Обогащение словарного запаса, работа над уточнением значения слова должна быть тесно связана с уточнением имеющихся у ребёнка представлений об окружающих предметах и явлениях.

В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических знаний.

В процессе развития связной речи большое внимание следует уделять формированию внутреннего программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением.

Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при обработке операций внутреннего программирования.

Основная задача коррекционного обучения умственно отсталых детей-научить их связанно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Эффективность коррекционного воздействия зависит от того, насколько точно будут соблюдаться условия систематичности проведения занятий, распределение упражнений в порядке нарастающей сложности, соотнесённость заданий цели занятия, чередование и вариативность упражнений.

Выявленные особенности речевого мышления умственно отсталых подростков 10-11 летнего возраста свидетельствуют о необходимости разработки рекомендаций для практической деятельности логопедов и педагогов коррекционных общеобразовательных школ VIII вида.

Широко распространенный в практике обучения метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие связного изложения через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения. Такой путь обучения малоэффективен для обучения связной речи умственно отсталых школьников: связная речь, усвоенная через неосознанный перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми. Данные настоящего исследования также выявили низкий уровень связной речи у умственно отсталых детей.

По мнению Н.И. Жинкина, именно знание психологического механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой, семантической стороной.

Намечая общий контур специальных речевых мероприятий, Н.И. Жинкин критикует широко применяемый в логопедической практике путь отраженного, механического заучивания образца, поскольку, «выученные с голоса словесные связи уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации» (48).